[REQ_ERR: 401] [KTrafficClient] Something is wrong. Enable debug mode to see the reason. Respiración Completa para Optimizar el Rendimiento Mental en las Apuestas

Respiración Completa para Optimizar el Rendimiento Mental en las Apuestas

Al proporcionar instrucciones y directrices específicas, los empleados saben exactamente lo que se espera de ellos y pueden alinear sus esfuerzos en consecuencia. Definir metas y objetivos: establecer metas y objetivos claros es esencial para mejorar el desempeño de los empleados.

Cuando los empleados tienen una idea clara de hacia qué están trabajando, están más motivados y concentrados. Esta claridad ayuda a los empleados a comprender lo que necesitan lograr y les permite realizar un seguimiento eficaz de su progreso.

Proporcione retroalimentación periódica: la retroalimentación juega un papel crucial a la hora de establecer expectativas claras y mejorar el desempeño de los empleados. Los gerentes deben brindar tanto refuerzo positivo como crítica constructiva para guiar a sus empleados.

Las sesiones periódicas de retroalimentación permiten a los gerentes aclarar las expectativas, abordar cualquier inquietud o malentendido y brindar orientación sobre cómo los empleados pueden mejorar. Por ejemplo, si un empleado no cumple con las expectativas, el gerente puede brindar comentarios específicos sobre áreas que necesitan mejorar y ofrecer sugerencias para el desarrollo.

Fomentar la comunicación abierta: además de proporcionar retroalimentación, los gerentes deben crear un entorno que fomente la comunicación abierta. Los empleados deben sentirse cómodos acercándose a sus gerentes con cualquier pregunta o inquietud que puedan tener con respecto a su desempeño o expectativas.

Este diálogo abierto ayuda a resolver problemas con prontitud, evitar malentendidos y fomentar una cultura de confianza y transparencia. Predicar con el ejemplo: los gerentes deben predicar con el ejemplo cuando se trata de establecer expectativas claras.

Deben demostrar el comportamiento y la ética laboral que esperan de sus empleados. Por ejemplo, si la puntualidad es una expectativa, los gerentes deben asegurarse de llegar siempre a tiempo a las reuniones y establecer las mismas expectativas para su equipo.

Liderar con el ejemplo establece un estándar a seguir por los empleados y refuerza la importancia de cumplir con las expectativas. Utilice tecnología y herramientas: la tecnología puede desempeñar un papel importante a la hora de establecer expectativas claras y mejorar el desempeño de los empleados.

Las herramientas de gestión de proyectos , el software de seguimiento del desempeño y las plataformas de comunicación pueden agilizar el proceso de establecimiento de objetivos, seguimiento del progreso y entrega de comentarios.

Estas herramientas también pueden ayudar a documentar las expectativas, haciéndolas fácilmente accesibles para los empleados cuando sea necesario. Establecer expectativas claras es un proceso continuo que requiere comunicación y seguimiento continuos.

Al implementar estas estrategias, los gerentes pueden crear un ambiente de trabajo donde los empleados comprendan lo que se espera de ellos, se sientan apoyados y motivados para rendir al máximo. En última instancia, esto conduce a un mejor desempeño de los empleados , una mayor productividad y el éxito general de la organización.

La clave para mejorar el desempeño de los empleados - Rendimiento de los empleados aumentar la productividad en ManagerUniverse. El escándalo Bre-X fue uno de los esquemas de uso de información privilegiada más importantes de la historia.

Al mirar retrospectivamente el caso, es esencial examinar quiénes fueron los actores clave y sus roles en el escándalo. Estas personas desempeñaron un papel importante en el fraude y tuvieron un impacto directo en el resultado del caso.

Comprender sus acciones puede darnos una mejor comprensión de cómo funciona el uso de información privilegiada y las consecuencias que puede tener. David Walsh: David Walsh fue el fundador de Bre-X.

Él fue el impulsor del éxito de la empresa y el primero en descubrir oro en Indonesia. Sin embargo, más tarde se reveló que él estaba al tanto del fraude y había permitido que continuara. Walsh fue el cerebro detrás del plan y sus acciones tuvieron un impacto significativo en los miles de inversores que habían invertido en Bre-X.

John Felderhof: John Felderhof fue vicepresidente de exploración en Bre-X. Era responsable de supervisar la exploración de la mina de oro y fue uno de los actores clave en el fraude.

Fue acusado de uso de información privilegiada y fraude de valores, pero fue absuelto de todos los cargos en Michael de Guzman: Michael de Guzman era el geólogo jefe de Bre-X. Fue responsable de falsificar las muestras de oro y crear la ilusión de un enorme depósito de oro. De Guzmán se suicidó en , poco después de que se descubriera el fraude.

Los bancos de inversión: Los bancos de inversión que estuvieron involucrados en el escándalo Bre-X desempeñaron un papel vital en el fraude. Ayudaron a promocionar las acciones y crear una demanda, a pesar de que estaban al tanto de las actividades fraudulentas que se estaban llevando a cabo.

Algunos de los bancos involucrados fueron Lehman Brothers, Deutsche Bank y Bank of Montreal. Los analistas: Los analistas que cubrieron Bre-X también estuvieron involucrados en el escándalo.

Proporcionaron informes positivos sobre la empresa, a pesar de que estaban al tanto de las actividades fraudulentas que se estaban llevando a cabo. Las acciones de estos analistas contribuyeron al fraude y a las consiguientes pérdidas sufridas por los inversores.

Los reguladores: Los reguladores responsables de supervisar el mercado de valores también desempeñaron un papel en el escándalo Bre-X. No lograron detectar el fraude y permitieron que continuara durante años, a pesar de que había señales de advertencia.

La inacción de los reguladores tuvo un impacto significativo en el resultado del caso y en las pérdidas sufridas por los inversores. Como podemos ver, los actores clave en el escándalo Bre-X fueron un grupo diverso de individuos y organizaciones.

Sus acciones contribuyeron a uno de los esquemas de uso de información privilegiada más importantes de la historia y tuvieron un impacto directo en las vidas de miles de inversores. Es esencial comprender el papel que jugó cada uno de estos actores en el fraude para evitar que ocurran incidentes similares en el futuro.

Al examinar el escándalo Bre-X, podemos aprender lecciones valiosas sobre los peligros del uso de información privilegiada y la importancia de la transparencia y la rendición de cuentas en el mercado de valores.

Para comprender plenamente las complejidades del ecosistema A1, es fundamental profundizar en sus componentes y actores clave.

Este próspero ecosistema abarca una amplia gama de industrias, tecnologías e individuos que trabajan juntos para impulsar la innovación y crear una experiencia de usuario perfecta.

Desde gigantes de las telecomunicaciones hasta desarrolladores de software, cada participante desempeña un papel vital en la configuración del panorama A1. Proveedores de telecomunicaciones: en el corazón del ecosistema A1 se encuentran los proveedores de telecomunicaciones, quienes construyen y mantienen la infraestructura necesaria para el buen funcionamiento de la red.

Estas empresas invierten mucho en el desarrollo de tecnologías de vanguardia, como redes 5G, para permitir una conectividad más rápida y confiable. A través de su amplia cobertura de red, garantizan que los usuarios puedan acceder a los servicios A1 sin problemas, ya sea transmitiendo vídeos de alta calidad o navegando por Internet.

Fabricantes de dispositivos: un actor importante en el ecosistema A1 es la industria de fabricación de dispositivos.

Empresas como Apple, Samsung y Google diseñan y producen teléfonos inteligentes, tabletas y otros dispositivos compatibles con las tecnologías A1. Su colaboración con proveedores de telecomunicaciones garantiza que los dispositivos estén optimizados para aprovechar al máximo el ecosistema A1.

Desarrolladores de software: un ecosistema próspero requiere una comunidad vibrante de desarrolladores de software que creen aplicaciones que aprovechen el poder de las tecnologías A1. Estos desarrolladores aprovechan la inteligencia artificial, el aprendizaje automático y el análisis de datos para diseñar soluciones innovadoras que satisfagan una amplia gama de necesidades de los usuarios.

Por ejemplo, aplicaciones de fitness que utilizan algoritmos de inteligencia artificial para rastrear y analizar sesiones de entrenamiento, o aplicaciones de traducción de idiomas que emplean procesamiento de lenguaje natural para proporcionar traducciones precisas en tiempo real.

La colaboración entre proveedores de telecomunicaciones, fabricantes de dispositivos y desarrolladores de software es crucial para impulsar el crecimiento y la adopción de tecnologías A1. Proveedores de contenido: en el ecosistema A1, los proveedores de contenido desempeñan un papel fundamental a la hora de ofrecer experiencias atractivas y personalizadas a los usuarios.

Los servicios de streaming como Netflix y Spotify aprovechan las tecnologías A1 para seleccionar recomendaciones personalizadas basadas en las preferencias y hábitos de visualización de los usuarios.

Al analizar grandes cantidades de datos, estos proveedores pueden ofrecer una selección de contenido personalizada , asegurando que los usuarios estén constantemente entretenidos y comprometidos. La disponibilidad de redes de alta velocidad , dispositivos avanzados y aplicaciones innovadoras, facilitadas por el ecosistema A1, permite a los proveedores de contenido ofrecer experiencias de transmisión fluidas.

Usuarios finales: el componente final y más importante del ecosistema A1 es el usuario final. Personas de todos los ámbitos de la vida, ya sean expertos en tecnología o no, se benefician de los avances generados por el ecosistema A1.

Una experiencia de usuario perfecta , una conectividad más rápida y acceso a una gran cantidad de aplicaciones innovadoras son solo algunos de los beneficios que disfrutan los usuarios finales. El ecosistema A1 permite a las personas mantenerse conectadas, ser más productivas y explorar nuevas posibilidades en diversos aspectos de sus vidas.

El ecosistema A1 es una colaboración multifacética entre proveedores de telecomunicaciones, fabricantes de dispositivos, desarrolladores de software, proveedores de contenido y usuarios finales.

Cada participante aporta experiencia y recursos únicos, impulsando la innovación y creando un ecosistema vibrante. Al comprender los componentes y actores clave de esta intrincada red de tecnologías e industrias, podemos apreciar el poder transformador del ecosistema A1 y su potencial para dar forma al futuro de nuestras vidas digitales.

Componentes y actores clave - A1 y mas alla Explorando el ecosistema A en expansion. Cuando se trata de teorías de conspiración, hay algunos componentes y actores clave que suelen estar presentes. Estos componentes y actores pueden variar según la teoría de la conspiración específica, pero se pueden encontrar algunos hilos comunes.

Comprender estos componentes y actores puede ayudar a arrojar luz sobre cómo se forman las teorías de la conspiración y por qué pueden resultar tan convincentes para algunas personas. Los conspiradores: En el centro de cualquier teoría de la conspiración están las personas que se cree que están conspirando.

A menudo se considera que estos individuos o grupos tienen mucho poder e influencia y, por lo general, se piensa que trabajan entre bastidores para manipular los acontecimientos en su beneficio.

Algunos ejemplos de presuntos conspiradores incluyen a los Illuminati, el Nuevo Orden Mundial y el Estado Profundo.

El encubrimiento: Las teorías de conspiración a menudo implican algún tipo de encubrimiento. Esto puede adoptar muchas formas , desde la supresión de pruebas hasta la manipulación de los medios de comunicación, pasando por mentiras descaradas y desinformación. El encubrimiento se considera una prueba de la conspiración en sí, ya que sugiere que los conspiradores están trabajando activamente para evitar que la verdad salga a la luz.

La evidencia: Las teorías de la conspiración a menudo están respaldadas por una variedad de evidencia, aunque esta evidencia suele ser circunstancial y abierta a interpretación.

Algunos ejemplos de evidencia que podrían citarse en apoyo de una teoría de la conspiración incluyen documentos filtrados , testimonios de testigos y patrones de comportamiento que se consideran sospechosos.

Los creyentes: Finalmente, ninguna teoría de la conspiración estaría completa sin un grupo de creyentes que estén convencidos de que la conspiración es real.

Estos individuos suelen estar muy motivados para descubrir la verdad y exponer a los conspiradores, y pueden estar dispuestos a hacer todo lo posible para lograrlo. A veces, los propios creyentes se convierten en parte de la teoría de la conspiración, ya que se les considera parte de un movimiento más amplio para luchar contra los conspiradores.

Por supuesto, hay muchos otros componentes y actores que pueden estar presentes en una teoría de la conspiración. Sin embargo, estos cuatro son algunos de los más comunes. Al comprender cómo encajan estas diferentes piezas , es posible ver por qué las teorías de la conspiración pueden ser tan convincentes, incluso frente a pruebas abrumadoras de lo contrario.

Componentes y actores clave - Conspiracion Desentranar la colusion la anatomia de una conspiracion. La Bolsa de Valores de Viena VIE es un actor importante en el mercado financiero europeo y ofrece a los inversores una plataforma para negociar acciones, bonos y derivados.

Sin embargo, para comprender verdaderamente el potencial de VIE, es fundamental familiarizarnos con los actores clave que conforman este vibrante ecosistema.

En esta sección profundizaremos en las diversas entidades que juegan un papel significativo en el funcionamiento de VIE, arrojando luz sobre sus roles y contribuciones.

Emisores: El primer actor clave en VIE son los emisores, que son empresas que ofrecen sus valores para negociar en la bolsa. Pueden ser empresas que cotizan en bolsa, entidades gubernamentales o corporaciones privadas que buscan obtener capital mediante la emisión de acciones o bonos.

Por ejemplo, empresas austriacas de renombre como OMV, Erste Group y voestalpine cotizan en VIE, lo que atrae a inversores tanto nacionales como internacionales. creadores de mercado : Los creadores de mercado son instituciones financieras o firmas de corretaje que facilitan la liquidez en el mercado al proporcionar precios de oferta y demanda continuos para valores específicos.

Desempeñan un papel crucial a la hora de garantizar operaciones comerciales fluidas mediante la compra y venta de valores a precios cotizados. Los creadores de mercado ayudan a mantener un mercado justo y eficiente, reduciendo los diferenciales entre oferta y demanda y promoviendo el descubrimiento de precios.

Algunos creadores de mercado conocidos en VIE incluyen Raiffeisen Centrobank, Deutsche Bank y Societe Generale. Inversores: Los inversores son el alma de cualquier bolsa de valores y VIE no es una excepción. Pueden ser personas físicas, inversores institucionales o incluso entidades extranjeras que busquen exposición a valores austriacos u otros valores cotizados.

Los inversores tienen diversos objetivos de inversión, que van desde operadores a corto plazo que buscan ganancias rápidas hasta inversores a largo plazo que buscan rendimientos constantes. VIE proporciona una plataforma para que estos inversores compren y vendan valores, lo que les permite participar en el mercado austriaco.

Reguladores: Los reguladores desempeñan un papel crucial a la hora de mantener la integridad del mercado y garantizar prácticas justas dentro del intercambio.

En el caso de VIE, la Autoridad Austriaca del Mercado Financiero FMA supervisa las operaciones y el cumplimiento del intercambio. Establecen reglas y regulaciones, monitorean las actividades comerciales y protegen los intereses de los inversionistas.

La presencia de un marco regulatorio sólido infunde confianza en el mercado y promueve la transparencia. Instituciones de Compensación y Liquidación: Las instituciones de compensación y liquidación son responsables de asegurar la transferencia oportuna y precisa de valores y fondos entre compradores y vendedores.

Actúan como intermediarios, reduciendo el riesgo de contraparte y garantizando la liquidación fluida de las operaciones. En VIE, el Depositario Central de Valores de Austria ACSD y el Oesterreichische Kontrollbank OeKB actúan como principales instituciones de compensación y liquidación.

Proveedores de datos de mercado: Los proveedores de datos de mercado ofrecen datos históricos y en tiempo real sobre precios de acciones, volúmenes de negociación y otra información relevante. Desempeñan un papel crucial al permitir a los inversores tomar decisiones informadas basadas en información de mercado precisa y actualizada.

Empresas como Bloomberg, Thomson Reuters y SIX Financial Information son destacados proveedores de datos de mercado que suministran datos a inversores e instituciones financieras que operan en VIE. Comprender a los actores clave de VIE es esencial para los inversores que buscan navegar con éxito en la Bolsa de Valores de Viena.

Al reconocer las funciones y contribuciones de los emisores, creadores de mercado, inversores, reguladores, instituciones de compensación y liquidación y proveedores de datos de mercado, los inversores pueden tomar decisiones informadas y capitalizar el potencial de VIE.

Comprender a los actores clave de VIE - Acciones Revelando el potencial de la Bolsa de Viena VIE. Beneficios de los ADR patrocinados. Los recibos de depósito estadounidenses ADR patrocinados ofrecen varios beneficios tanto a los inversores como a las empresas emisoras.

Estas son algunas de las ventajas clave de invertir en ADR patrocinados:. Esto amplía las oportunidades de inversión disponibles tanto para inversores individuales como institucionales.

Esta cotización garantiza una mayor liquidez, lo que facilita a los inversores comprar o vender acciones en el mercado secundario. Una mayor liquidez también puede dar lugar a diferenciales entre oferta y demanda más estrechos, lo que reduce los costos de transacción. SEC , lo que garantiza un mayor nivel de transparencia en comparación con los ADR no patrocinados.

Los inversores pueden acceder a estados financieros detallados, informes trimestrales y otras divulgaciones, que proporcionan información valiosa para tomar decisiones de inversión informadas.

Esto simplifica el flujo de ingresos para los inversores y reduce los posibles riesgos cambiarios. Los ADR patrocinados están estructurados en diferentes niveles, conocidos como niveles I, II y III, y cada uno ofrece distintos grados de flexibilidad y requisitos regulatorios.

Estos ADR no cotizan en una bolsa de EE. Los ADR de nivel I se utilizan principalmente con fines de obtención de capital y no requieren el cumplimiento total de las normas de presentación de informes de los EE.

Y ofrecen mayor liquidez en comparación con los ADR de Nivel I. Estos ADR se pueden utilizar tanto para obtener capital como para fines comerciales continuos. Los ADR de nivel II requieren el cumplimiento de las normas de presentación de informes de EE.

Estos ADR también cotizan en una bolsa de EE. Y se pueden utilizar para obtener capital y realizar operaciones comerciales en curso. Los ADR de nivel III requieren el pleno cumplimiento de las normas de presentación de informes de los EE. actores clave en el mercado de ADR patrocinado.

Varios bancos depositarios importantes desempeñan un papel crucial a la hora de facilitar la emisión y negociación de ADR patrocinados. Estos bancos actúan como intermediarios entre las empresas emisoras y los inversores estadounidenses.

Algunos de los actores clave en el mercado de ADR patrocinados incluyen:. Beneficios, estructura y actores clave en el mercado - ADR no patrocinados versus ADR patrocinados cual es la mejor inversion. Los bancos depositarios desempeñan un papel crucial en el mercado de recibos de depósito americanos ADR.

Los ADR son una excelente manera para que los inversores diversifiquen sus carteras invirtiendo en empresas extranjeras sin tener que lidiar con divisas, regulaciones y otros desafíos. Los bancos depositarios actúan como intermediarios entre los inversores estadounidenses y las empresas extranjeras emitiendo ADR y gestionando sus transacciones.

En esta sección, exploraremos el papel de los bancos depositarios en las transacciones de ADR y cómo impactan en el mercado.

Los bancos depositarios emiten ADR en nombre de empresas extranjeras. Crean ADR comprando acciones de la empresa extranjera en su mercado local y depositándolas en un banco custodio en el país extranjero.

Luego, el banco depositario emite ADR a inversionistas estadounidenses, y cada ADR representa una cierta cantidad de acciones de la empresa extranjera. Los bancos depositarios manejan todos los aspectos de la emisión de ADR, incluidas las presentaciones ante la SEC , el cumplimiento normativo y las relaciones con los inversores.

Los bancos depositarios también brindan servicios de custodia de ADR. Poseen las acciones subyacentes de la empresa extranjera y manejan todas las acciones corporativas , como pagos de dividendos, divisiones de acciones y fusiones.

También votan en nombre de los tenedores de ADR en las asambleas de accionistas, asegurando que sus intereses estén representados. Los bancos depositarios facilitan la negociación y liquidación de ADR. Mantienen registros de propiedad de ADR y manejan la transferencia de ADR entre inversores.

También facilitan la liquidación de transacciones al garantizar que las acciones subyacentes de la empresa extranjera se entreguen a la cuenta del comprador y el efectivo se transfiera a la cuenta del vendedor.

Los bancos depositarios también actúan como creadores de mercado para los ADR. Proporcionan liquidez al mercado comprando y vendiendo ADR por cuenta propia. Esto garantiza que los inversores puedan comprar y vender ADR en cualquier momento , incluso si no hay otro comprador o vendedor en el mercado.

Los bancos depositarios cobran tarifas por sus servicios, incluida la emisión de ADR, los servicios de custodia, la negociación y la creación de mercado. Estas tarifas pueden variar según el banco depositario y el nivel de servicio requerido.

Los inversores deben considerar cuidadosamente las comisiones que cobran los bancos depositarios al invertir en ADR, ya que pueden afectar significativamente a los rendimientos. Los bancos depositarios son actores clave en el mercado de ADR y brindan servicios esenciales como emisión de ADR, servicios de custodia, negociación y creación de mercado.

Los inversores deben considerar cuidadosamente el papel de los bancos depositarios al invertir en ADR, ya que sus comisiones y servicios pueden afectar significativamente la rentabilidad.

En general, los bancos depositarios desempeñan un papel fundamental al hacer que los ADR sean accesibles para los inversores estadounidenses y brindarles una forma conveniente y eficiente de invertir en empresas extranjeras. Actores clave en las transacciones de ADR - ADR y formulario SEC F 6EF un mercado complejo pero lucrativo.

En el mundo de los reaseguros, la Cooperación Económica Asia-Pacífico AEC tiene una inmensa importancia. A medida que la región continúa siendo testigo de un rápido crecimiento y desarrollo económico , las reaseguradoras reconocen cada vez más el potencial para ampliar su presencia en este dinámico mercado.

Para sortear las complejidades y aprovechar las oportunidades que presenta la AEC, la colaboración con actores clave y asociaciones estratégicas se vuelven cruciales. En esta sección, exploraremos algunos de los actores y asociaciones clave que las reaseguradoras pueden considerar para fortalecer su posición en la AEC.

Uno de los principales actores de la AEC para las reaseguradoras son las compañías de seguros regionales que operan dentro de las economías miembros. Estas empresas tienen un conocimiento profundo de los mercados locales, los marcos regulatorios y las preferencias de los clientes.

Las investigaciones también han descubierto que tienen un efecto protector contra ciertas infecciones víricas. Los microbios comedores de bacterias se encuentran de forma natural en alimentos fermentados como el yogur griego, el kéfir, el kimchi o la sopa de miso, explica Lindel, pero si piensa incorporar un suplemento, recomienda trabajar con su médico para encontrar el adecuado.

Hay una razón por la que las empresas se trasladaron a entornos de trabajo remotos en plena pandemia. Esto puede variar en función del sexo, la edad y la actividad física", dice Lindel. También ayuda a mantener el bienestar general al regular la temperatura corporal, lubricar las articulaciones y eliminar los residuos, según los CDC.

Un estudio realizado en Japón también demostró que una excursión al bosque puede mejorar la función inmunitaria. El cuerpo los necesita como combustible para poder -lo has adivinado- protegerte de las enfermedades.

Recomienda optar por los ricos en fibra, como los cereales integrales, la fruta, las legumbres y las verduras con almidón, como las patatas, el maíz y los guisantes. Basta un día para volver a la normalidad.

Creo que la mayoría de la gente tiene esta mentalidad de 'lucharé para superarlo', y lo único que consigue es exacerbarlo". Según la Clínica Mayo , los estudios demuestran que las personas que no duermen lo suficiente son más propensas a las enfermedades y también les cuesta más recuperarse de ellas.

La vitamina D no sólo tiene propiedades de refuerzo inmunitario, sino que también optimiza la salud ósea, afirma Lindel. Sherman añade que los niveles bajos de vitamina D pueden aumentar el riesgo de infección respiratoria, incluida la gripe y posiblemente COVID es deficiente".

Aunque la orientación sobre las mascarillas varía de un estado a otro, los CDC sostienen que son una herramienta fundamental de salud pública. Se recomienda llevarlas en público cuando haya mucha gente, sobre todo en espacios cerrados, para garantizar su seguridad y la de quienes le rodean.

Kayla Blanton is a freelance writer-editor who covers health, nutrition, and lifestyle topics for various publications including Prevention , Everyday Health , SELF, People , and more. Correr es bueno, correr despacio es mejor.

Los síntomas de la nueva variante de la COVID. No tomar carbohidratos ayuda a perder peso… ¿o no? Recupera tu musculatura en tiempo récord. Intenta superar esta prueba de equilibrio.

Los 7 frutos secos más saludables según expertos. Todo lo que hay que saber sobre la dieta militar. Los centros docentes desarrollarán y completarán el currículo adaptándolo a las características del alumnado y a su realidad educativa.

Igualmente, promoverán compromisos educativos con las familias o con los tutores y tutoras legales de su alumnado, o con el propio alumnado en el caso de los mayores de edad, en los que se consignen las actividades que los integrantes de la comunidad educativa se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo del alumnado.

En el ejercicio de su autonomía, los centros podrán adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia, ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de materias, en los términos que establezcan las administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni se impongan aportaciones a las familias o a los tutores y tutoras legales, ni exigencias para las administraciones educativas.

Las administraciones educativas garantizarán el derecho del alumnado a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, para lo que establecerán los oportunos procedimientos, que, en todo caso, atenderán al carácter continuo y diferenciado según las distintas materias, de la evaluación en esta etapa.

Cuando el alumnado sea menor de edad, los padres, madres, tutores o tutoras legales deberán participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, colaborando en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso. Los derechos referidos en el apartado anterior se hacen también extensivos al alumnado mayor de edad, sin perjuicio de que sus padres, madres, tutores o tutoras legales puedan hacerlos igualmente efectivos si justifican el interés legítimo.

En Bachillerato, los documentos oficiales de evaluación son las actas de evaluación, el expediente académico, el historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado.

El historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado se consideran documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio nacional. Los documentos oficiales de evaluación deberán recoger siempre la norma de la administración educativa que establece el currículo correspondiente.

Cuando hayan de surtir efectos fuera del ámbito de una comunidad autónoma cuya lengua tenga estatutariamente atribuido carácter oficial, se estará a lo dispuesto en el artículo Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos y se cerrarán tras la finalización del período lectivo después de la convocatoria ordinaria, y tras la convocatoria extraordinaria.

Comprenderán la relación nominal del alumnado que compone el grupo junto con los resultados de la evaluación de las materias y las decisiones sobre promoción y permanencia. Los resultados de la evaluación reflejados en estas actas se expresarán mediante calificaciones numéricas de cero a diez sin decimales, y se considerarán negativas las calificaciones inferiores a cinco.

Cuando el alumnado no se presente a las pruebas extraordinarias se consignará No Presentado NP. En las actas de segundo curso figurará, además, el alumnado con materias no superadas del curso anterior y se recogerá la propuesta de expedición del título de Bachiller, junto con la nota media de la etapa, que se calculará según lo establecido en el artículo En este curso se extenderán actas de evaluación de materias pendientes al término del período lectivo ordinario y de la convocatoria de la prueba extraordinaria.

Para la aplicación de lo previsto en el apartado quinto de la disposición adicional primera, se hará constar además una nota media normalizada, calculada sin tomar en cuenta la calificación de la materia de Religión.

Las administraciones educativas podrán arbitrar procedimientos para otorgar una Mención Honorífica en una materia o Matrícula de Honor al expediente de los alumnos y alumnas que hayan demostrado un rendimiento académico excelente al final de la etapa. Las actas de evaluación serán firmadas por todo el profesorado del grupo y llevarán el visto bueno de la persona titular de la dirección del centro.

El expediente académico recogerá, junto con los datos de identificación del centro, los del alumno o alumna, así como la información relativa a su proceso de evaluación. Se abrirá al comienzo de la etapa o, en su caso, en el momento de incorporación al centro y recogerá, al menos, los resultados de la evaluación de las materias en las diferentes convocatorias, las decisiones de promoción y titulación y, si existieran, las medidas de apoyo educativo o las adaptaciones que se hayan adoptado para el alumno o alumna.

Igualmente, se hará constar la nota media obtenida en la etapa, así como la media normalizada a la que se refiere el apartado 4 del artículo anterior. La custodia y el archivo de los expedientes académicos corresponden a los centros docentes en que se hayan realizado los estudios de las enseñanzas correspondientes y serán supervisados por la Inspección educativa.

El historial académico llevará el visto bueno del director o directora del centro y tendrá valor acreditativo de los estudios realizados. Como mínimo recogerá los datos identificativos del alumno o alumna, las materias cursadas en cada uno de los años de escolarización, las medidas de apoyo educativo aplicadas, los resultados de la evaluación en cada convocatoria, las decisiones sobre promoción y permanencia, la nota media del Bachillerato y la nota media normalizada, así como la información relativa a los cambios de centro y las fechas en que se han producido los diferentes hitos.

Tras finalizar la etapa, el historial académico de Bachillerato se entregará al alumno o alumna o, en caso de que fuese menor de edad, a sus padres, madres, tutores o tutoras legales.

En el caso de que el alumno o alumna se traslade a otro centro antes de finalizar la etapa, el centro de origen deberá remitir al de destino, y a petición de este, el informe personal por traslado, junto a una copia del historial académico.

El centro receptor abrirá el correspondiente expediente académico. La matriculación adquirirá carácter definitivo una vez recibida la copia del historial académico. El informe personal por traslado contendrá los resultados de las evaluaciones que se hubieran realizado, la aplicación, en su caso, de medidas de apoyo o adaptaciones, y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumno o alumna.

Las administraciones educativas establecerán los procedimientos oportunos para garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de evaluación, la integridad de los datos recogidos en los mismos y su supervisión y custodia, así como su conservación y traslado en caso de supresión o extinción del centro.

El Ministerio de Educación y Formación Profesional, previa consulta a las comunidades autónomas, en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación, establecerá la estructura y formato de, al menos, los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluación del expediente electrónico del alumnado enumerados en el presente artículo, de acuerdo con lo previsto en el artículo Las administraciones educativas garantizarán que, al inicio del curso, los alumnos y alumnas mayores de edad y los padres, madres, tutores o tutoras del alumnado menor de edad puedan manifestar su voluntad de recibir o no enseñanzas de religión.

La determinación del currículo de las enseñanzas de religión católica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado ha suscrito acuerdos de cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, de la jerarquía eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas.

La evaluación de las enseñanzas de la religión católica se realizará en los mismos términos y con los mismos efectos que la de las otras materias del Bachillerato. La evaluación de las enseñanzas de las otras confesiones religiosas se ajustará a lo establecido en los acuerdos de cooperación en materia educativa suscritos por el Estado.

Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluación de las enseñanzas de religión no se computarán en la obtención de la nota media a efectos de acceso a otros estudios ni en las convocatorias para la obtención de becas y ayudas al estudio en que deban entrar en concurrencia los expedientes académicos.

Las administraciones educativas podrán autorizar que una parte de las materias del currículo se impartan en lenguas extranjeras sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos del currículo regulados en este real decreto.

En este caso, procurarán que a lo largo de ambos cursos los alumnos y alumnas adquieran la terminología propia de las materias en la lengua extranjera y en la lengua o lenguas oficiales de la comunidad autónoma.

Corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas oportunas para que las personas adultas dispongan de una oferta específica de estos estudios organizada de acuerdo con sus características. Igualmente, corresponde a las administraciones educativas organizar la oferta pública de educación a distancia con el fin de dar una respuesta adecuada a la formación permanente de las personas adultas.

Esta oferta incluirá el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Con el fin de adaptar la oferta del Bachillerato al principio de flexibilidad que rige la educación de personas adultas, en la oferta que realicen las administraciones educativas para dichas personas adultas no será de aplicación lo dispuesto en el apartado 1 del artículo Los alumnos y alumnas que cursen Bachillerato en el marco de la oferta específica establecida por las administraciones educativas para personas adultas obtendrán el título siempre que hayan obtenido evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato, o en todas las materias salvo en una.

En este último caso, se deberán reunir las condiciones siguientes:. b Que no se haya producido un abandono de la materia por parte del alumno o alumna, conforme a los criterios establecidos por parte de los centros en el marco de lo dispuesto por las administraciones educativas.

d Que la media aritmética de las calificaciones obtenidas en todas las materias de la etapa sea igual o superior a cinco. Asimismo, el alumnado que curse estas enseñanzas y se encuentre en posesión de alguno de los títulos a los que se refiere el artículo 23 podrá obtener el título de Bachiller mediante el procedimiento previsto en el citado artículo.

Corresponderá a las administraciones educativas la organización de pruebas para que las personas mayores de veinte años puedan obtener directamente el título de Bachiller, siempre que demuestren haber alcanzado los objetivos y competencias del Bachillerato.

Dichas pruebas, que deberán contar con las medidas de accesibilidad universal y las adaptaciones que precise todo el alumnado con necesidades educativas especiales, se organizarán de manera diferenciada según las modalidades del Bachillerato. Se modifica el apartado 3 por la disposición final 1.

Quienes hayan obtenido el título de Bachiller podrán obtener cualquiera de las otras modalidades mediante la superación de las materias de modalidad de primer y segundo curso que, conforme a lo previsto en este real decreto, se requieren para la modalidad elegida.

En el marco de lo establecido en este real decreto, las administraciones educativas facilitarán la posibilidad de cursar simultáneamente las enseñanzas artísticas profesionales y la educación secundaria. Con este fin, se podrán adoptar las oportunas medidas de organización y de ordenación académica que incluirán, entre otras, las convalidaciones y la creación de centros integrados.

En todo caso, se tendrá en cuenta que los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos a dicho real decreto tienen carácter meramente orientativo.

Asimismo, las pruebas que hasta el final del curso realicen las administraciones educativas para la obtención directa del título de Bachiller se organizarán basándose en la configuración curricular desarrollada a partir del citado real decreto.

Se modifica el apartado 2 por la disposición final 1. Quedan derogadas las demás normas de igual o inferior rango en cuanto se opongan a lo establecido en este real decreto. El presente real decreto tiene carácter básico y se dicta al amparo de las competencias que atribuye al Estado el artículo ª de la Constitución Española, sobre la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

Corresponde a la persona titular del Ministerio de Educación y Formación Profesional dictar, en el ámbito de sus competencias, cuantas disposiciones sean precisas para la ejecución y aplicación de lo establecido en este real decreto, sin perjuicio de las competencias que corresponden a las comunidades autónomas.

Lo dispuesto en este real decreto se implantará para primer curso de Bachillerato en el año académico , y para segundo de Bachillerato, en el curso El presente real decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el «Boletín Oficial del Estado». El Bachillerato tiene como finalidad proporcionar al alumnado formación, madurez intelectual y humana, conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y aptitud.

Debe, asimismo, facilitar la adquisición y el logro de las competencias indispensables para su futuro formativo y profesional, y capacitarlo para el acceso a la educación superior. Para cumplir estos fines, es preciso que esta etapa contribuya a que el alumnado progrese en el grado de desarrollo de las competencias que, de acuerdo con el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, debe haberse alcanzado al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria.

Las competencias clave que se recogen en dicho Perfil de salida son las siguientes:. Estas competencias clave son la adaptación al sistema educativo español de las establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de , relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.

Si bien la Recomendación se refiere al aprendizaje permanente, que debe producirse a lo largo de toda la vida, el Perfil de salida remite al momento preciso del final de la enseñanza básica.

Del mismo modo, y dado que las competencias clave se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva a lo largo de toda la vida, resulta necesario adecuar las mismas a ese otro momento del desarrollo personal, social y formativo del alumnado que supone el final del Bachillerato.

Consecuentemente, en el presente anexo, se definen para cada una de las competencias clave un conjunto de descriptores operativos, que dan continuidad, profundizan y amplían los niveles de desempeño previstos al final de la enseñanza básica, con el fin de adaptarlos a las necesidades y fines de esta etapa postobligatoria.

De la misma manera, en el diseño de las enseñanzas mínimas de las materias de Bachillerato, se mantiene y adapta a las especificidades de la etapa la necesaria vinculación entre dichas competencias clave y los principales retos y desafíos globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado.

Esta vinculación seguirá dando sentido a los aprendizajes y proporcionará el punto de partida para favorecer situaciones de aprendizaje relevantes y significativas, tanto para el alumnado como para el personal docente.

Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias y objetivos del Bachillerato está vinculada a la adquisición y desarrollo de dichas competencias clave. Por este motivo, los descriptores operativos de cada una de las competencias clave constituyen el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de las diferentes materias.

Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave esperadas en Bachillerato y, por tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

A continuación, se definen cada una de las competencias clave y se enuncian los descriptores operativos del nivel de adquisición esperado al término del Bachillerato.

Para favorecer y explicitar la continuidad, la coherencia y la cohesión entre etapas, se incluyen también los descriptores operativos previstos para la enseñanza básica. Es importante señalar que la adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisición de todas las demás.

No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una única materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos.

Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.

La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber.

Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la escritura o la signación para pensar y para aprender.

Por último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria. La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación.

Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales.

Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democrática.

Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería STEM. La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería competencia STEM por sus siglas en inglés entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos. La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad. La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas.

Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales incluida la programación , la seguridad incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad , asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico.

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida.

Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial.

Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otras personas.

Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovación; y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre.

Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero.

La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales.

Implica también un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensión de la propia identidad en evolución y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, así como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma.

La materia de Análisis Musical proporciona al alumnado una formación que le permite desarrollar sus habilidades perceptivas para identificar los elementos que forman parte de las obras musicales y, a partir de ahí, profundizar en su comprensión global.

Esto implica examinarlas desde un punto de vista crítico y estético, estableciendo relaciones entre la propuesta musical y el contexto histórico-social en el que fue creada.

Además, la materia permite descubrir aspectos relacionados con la incidencia de la música en el oyente y su utilización como medio terapéutico o su uso en combinación con otras manifestaciones artísticas.

La materia, que supone una continuación y una especialización de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos durante las etapas educativas anteriores, se estructura en dos cursos.

En el primero, se establecen las bases para el conocimiento de los elementos del análisis musical, de la forma musical y de los principios compositivos fundamentales.

En el segundo, se profundiza en esos aprendizajes y se introducen aspectos histórico-estéticos. A través de la escucha activa y el estudio de partituras, el alumnado de la materia de Análisis Musical identifica las características de diferentes obras, pudiendo establecer relaciones entre sus elementos.

En este proceso analítico se familiariza, por un lado, con procedimientos compositivos tales como la repetición, la variación, la imitación o el desarrollo; y, por otro, con la identificación de los rasgos estilísticos que permiten asociar las obras con un autor o autora, un género o un contexto musical determinado.

El hecho de aprender a analizar una propuesta musical no solo permite al alumnado aproximarse al procedimiento y a los mecanismos de deconstrucción de una obra, sino que le dota de las herramientas necesarias para comprender el conjunto de la propuesta y saber utilizar, en diferentes contextos, los elementos que la conforman.

Asimismo, a partir de ese proceso de análisis, el alumnado puede expresar una opinión fundamentada a través de reseñas, comentarios o críticas musicales, utilizando un vocabulario adecuado y difundiendo el resultado a través de diversos medios, analógicos y digitales, respetando los derechos de autor y la propiedad intelectual.

La interiorización de los aprendizajes de la materia, a partir del reconocimiento y la reproducción de patrones musicales, ya sean melódicos, rítmicos, armónicos o formales, permite al alumnado contar con recursos aplicables a procesos de creación o improvisación de obras sencillas, generando nuevas ideas sonoras.

En su desarrollo, se presta especial atención, por un lado, a las posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales destinadas a la composición musical; y por otro, a los beneficios educativos derivados de la organización de proyectos creativos grupales en los que el alumnado planifica, aporta ideas, respeta las opiniones de los demás y asume diferentes funciones.

Completa la materia el descubrimiento de los usos que se hacen de la música para, de forma consciente, influir en el oyente, ya sea con fines terapéuticos o con otra funcionalidad vinculada a su utilización en ámbitos no estrictamente musicales.

Todos estos aprendizajes se organizan en torno a cinco competencias específicas que han sido diseñadas a partir de las competencias clave del Bachillerato y de los objetivos de la etapa.

Dichas competencias específicas permiten que el alumnado aplique procesos de análisis musical para descubrir, comprender y utilizar la música como medio de expresión, desarrollar un espíritu crítico y conocer su incidencia en el ser humano. Los criterios de evaluación se han formulado teniendo en cuenta los conocimientos, destrezas y actitudes que se pretende que alcance el alumnado, con la finalidad de determinar el nivel de logro de las competencias específicas con las que se relacionan.

Los saberes básicos se estructuran en cuatro bloques que se reparten entre los dos cursos en los que se imparte la materia. En el primer curso, los bloques de saberes básicos se refieren al análisis musical y a la forma musical. El bloque de «Iniciación al análisis musical» se centra en la aplicación de la escucha activa y el estudio de partituras para reconocer los elementos de la música y la relación que existe entre ellos dentro del discurso musical.

Además, se incluyen aspectos relativos al uso de recursos digitales para la elaboración de reseñas y la difusión musical.

El segundo bloque, «La forma musical», aglutina aquellos saberes referentes a los diferentes elementos estructurales, formas musicales básicas, procedimientos compositivos y funciones de la música en vinculación con otras manifestaciones artísticas.

En el segundo curso, se incluyen dos bloques de saberes básicos que abordan las técnicas de análisis y los géneros musicales. En el que lleva por título «Técnicas de análisis musical», se recogen procedimientos útiles para la realización de análisis de obras musicales, de comentarios y críticas musicales, así como el uso de recursos digitales para la investigación, la composición y la difusión musical.

A su vez, en el bloque denominado «Géneros musicales», se introducen saberes relacionados con las características sonoras, formas y géneros musicales desde la Edad Media hasta la actualidad, y con la utilización de la música con fines terapéuticos.

En la materia de Análisis Musical se plantearán situaciones de aprendizaje que requieran reflexión y acción, así como una actitud abierta y colaborativa, con la intención de que el alumnado adquiera los instrumentos, técnicas y estrategias necesarias para desarrollar sus habilidades perceptivas y profundizar en la comprensión global del hecho musical.

Estas situaciones deben estar vinculadas a contextos reales que favorezcan un aprendizaje significativo, y han de permitir la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes que el alumnado pueda aplicar fuera del entorno del aula.

Analizar los elementos musicales de diferentes obras, utilizando la escucha activa y el estudio de partituras, para describir sus características y establecer comparaciones.

La identificación, a través del análisis y a partir de la escucha activa o del estudio de partituras, de los elementos que constituyen una obra musical y de la función que estos realizan dentro de la composición resulta fundamental para la comprensión de la misma.

Junto a este análisis, la descripción de las características de los elementos que constituyen la obra ritmo, melodía, armonía, timbre, componentes expresivos, etc.

potencia la conexión entre los aprendizajes sobre teoría musical y su reconocimiento perceptivo, proporcionando, además, la posibilidad de realizar comparaciones entre los rasgos que definen diversas composiciones. Asimismo, la detección de analogías y diferencias entre obras musicales creadas en diferentes contextos y pertenecientes a géneros y estilos variados permite al alumnado el acceso a un universo sonoro amplio que posibilita el enriquecimiento de sus gustos musicales y la ampliación de su repertorio artístico.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CPSAA5, CC1, CCEC1, CCEC2. Establecer relaciones entre los elementos musicales de una composición, a través del análisis de su estructura y de los procedimientos compositivos utilizados, para asociar la obra con un género, un estilo y un contexto de creación.

En el discurso musical se establecen relaciones entre los distintos elementos que forman parte de una obra. Quienes componen han utilizado procedimientos repetición, variación, contraste, desarrollo, etc. que determinan en gran medida la naturaleza de dichas relaciones y la estructura o forma resultante.

Su análisis no solo permite profundizar en la comprensión de las técnicas compositivas empleadas, sino que, además, favorece la construcción de una visión global de la obra musical a través de la interrelación que se produce entre los diversos componentes y los factores contextuales y estilísticos que inciden en el resultado musical final.

En este marco, el desarrollo de investigaciones a partir de fuentes de información tanto analógicas como digitales sobre el autor o autora y el contexto de creación contribuye a un mejor desarrollo de esta competencia.

Finalmente, el alumnado podrá asociar los rasgos distintivos de una composición con los estilos y los géneros que se han ido desarrollando a lo largo de la historia de la música, así como con determinadas formas-tipo de especial relevancia que han ido evolucionando a lo largo del tiempo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CD1, CPSAA4, CC1, CCEC1, CCEC2. Elaborar comentarios y críticas musicales sobre las obras analizadas, utilizando una terminología adecuada y consultando distintas fuentes de información, para expresar juicios personales fundamentados y contribuir a la difusión del patrimonio musical a través de los medios disponibles.

El desarrollo de habilidades de identificación, análisis y descripción de elementos musicales, así como de comparación entre diversas obras e interpretaciones, aporta al alumnado la terminología y las herramientas necesarias para expresar, de manera fundamentada, su valoración personal sobre la creación o sobre la interpretación de una obra determinada.

Estos comentarios personales se verán enriquecidos por la puesta en común en clase de diferentes puntos de vista argumentados y por la información obtenida a través de la consulta de distintas fuentes fiables. La lectura de críticas publicadas en periódicos generalistas o revistas especializadas permitirá, además, reflexionar sobre la estructura y el vocabulario utilizado en este tipo de textos y ofrecerá modelos y ejemplos para las reseñas, comentarios o críticas musicales que el alumnado podrá elaborar y difundir a través de medios analógicos o digitales.

Dado que la elaboración de dichos textos conlleva en muchos casos la reelaboración de la información consultada, se promocionará el respeto a los derechos de autor y a la propiedad intelectual.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CD3, CPSAA4, CC1, CE3, CCEC3. Utilizar los procedimientos compositivos fundamentales y las tecnologías digitales, empleando los elementos y las estructuras musicales más adecuadas, para crear obras sencillas y realizar improvisaciones.

Comprender la música a través de su visión analítica permite al alumnado reconocer los elementos sobre los que se construye la obra. Al mismo tiempo, favorece la interiorización de fórmulas rítmicas, melódicas o armónicas a través de la reproducción de patrones que, una vez analizados, pueden ser utilizados en procesos creativos como base para generar nuevas ideas.

En este marco, la aplicación de los procedimientos compositivos fundamentales facilita la construcción de nuevas obras en contextos donde se integre ese nuevo material musical en el proceso creativo.

La creación de piezas sencillas o la realización de improvisaciones, utilizando la interpretación vocal, corporal o instrumental, implican la aplicación de aprendizajes de la materia con una finalidad expresiva.

Para ello, deben considerarse, además, las posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales vinculadas a los procesos de creación musical. Se promueve así la puesta en práctica de aprendizajes relacionados con los procedimientos compositivos fundamentales a la vez que se cultiva el desarrollo de las capacidades expresivas y de actitudes de emprendimiento, a través de la participación en proyectos musicales grupales en los que el alumnado asume diferentes funciones y respeta las aportaciones e ideas de los demás.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM1, CD3, CPSAA3. Investigar sobre los usos de la música con fines terapéuticos y en combinación con otras formas de expresión artística, utilizando diferentes fuentes de información y analizando las características musicales de las obras, para entender de qué forma inciden determinados rasgos musicales en la salud y en las emociones.

Tradicionalmente se ha enfocado el análisis musical en la comprensión de la obra en su contexto de creación, sin hacer hincapié en el efecto que la música puede generar en quien la percibe.

El uso de la música como medio terapéutico ha sido objeto de numerosas investigaciones en las últimas décadas, existiendo evidencias del beneficio que produce en personas con problemas físicos, cognitivos, psicológicos o sociales.

Esto supone una oportunidad para que el alumnado enriquezca su visión analítica de la música a través de la identificación de las características de aquella utilizada con fines terapéuticos y su incidencia en la salud y en las emociones.

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Redactado conforme a la corrección de errores publicada en BOE núm. El alumnado que opte por la modalidad de Ciencias y Tecnología cursará, en primero, Matemáticas I, así como otras dos materias de modalidad que elegirá de entre las siguientes:.

Igualmente, en segundo, el alumnado cursará a su elección Matemáticas II o Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II, así como otras dos materias de modalidad que elegirá de entre las siguientes:.

El alumnado que opte por la modalidad General cursará, en primero, Matemáticas Generales y otras dos materias que elegirá de entre todas las materias de modalidad de primer curso que se oferten en el centro.

Dicha oferta incluirá obligatoriamente la materia de Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial específica de esta modalidad. Igualmente, en segundo, el alumnado cursará Ciencias Generales y otras dos materias que elegirá de entre todas las materias de modalidad de segundo curso que se oferten en el centro.

Dicha oferta incluirá obligatoriamente la materia de Movimientos Culturales y Artísticos específica de esta modalidad. El alumnado que opte por la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales cursará, en primero, a su elección, Latín I o Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I, así como otras dos materias de modalidad que elegirá de entre las siguientes:.

Igualmente, en segundo, el alumnado cursará a su elección Latín II o Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II, así como otras dos materias de modalidad que elegirá de entre las siguientes:. Corresponde a las administraciones educativas la regulación de la oferta de las materias optativas, que deberá incluir, al menos, una segunda lengua extranjera.

Los centros podrán hacer propuestas de otras optativas propias en el marco de lo dispuesto por la administración educativa correspondiente. Conforme a lo previsto en el artículo En estos casos se contemplará la posibilidad de que el alumnado curse simultáneamente materias de ambos cursos de Bachillerato.

Podrán acogerse a esta medida quienes se encuentren en alguna de las siguientes circunstancias:. a que cursen la etapa de manera simultánea a las Enseñanzas Profesionales de Música o de Danza.

b que acrediten la consideración de deportista de alto nivel o de alto rendimiento. c que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo. d que aleguen otras circunstancias que, a juicio de la correspondiente administración educativa y en los términos que esta haya dispuesto, justifiquen la aplicación de esta medida.

Las administraciones educativas determinarán para su ámbito territorial la distribución que se hará de las materias que componen el Bachillerato, garantizando la adecuada planificación de la oferta de materias entre las que existe prelación, conforme a lo dispuesto en el anexo V.

A efectos de este real decreto, las competencias clave del currículo son las siguientes:. En el anexo I se definen cada una de las competencias clave, así como los descriptores operativos del grado de adquisición de las mismas previsto al finalizar la etapa.

Las enseñanzas mínimas que establece este real decreto tienen por objeto garantizar el desarrollo de las competencias clave previsto en el anexo I. Los currículos establecidos por las administraciones educativas y la concreción de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos tendrán, asimismo, como referente los descriptores operativos que se detallan en el mismo.

En el anexo II se fijan, para cada materia, las competencias específicas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos para cada curso.

Para la adquisición y el desarrollo, tanto de las competencias clave como de las competencias específicas, el equipo docente planificará situaciones de aprendizaje en los términos que dispongan las administraciones educativas.

Con el fin de facilitar al profesorado su propia práctica se enuncian en el anexo III orientaciones para su diseño. El conjunto de objetivos, competencias, contenidos enunciados en forma de saberes básicos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación del Bachillerato constituyen el currículo de esta etapa.

El presente real decreto fija los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas del Bachillerato a los que se refiere el artículo 6. Las administraciones educativas establecerán, conforme a lo dispuesto en este real decreto, el currículo del Bachillerato, del que formarán parte en todo caso las enseñanzas mínimas fijadas en el mismo, que requerirán el 60 por ciento de los horarios escolares para las comunidades autónomas que no tengan lengua cooficial y el 50 por ciento para aquellas que la tengan.

Los centros docentes, en el uso de su autonomía, desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo del Bachillerato establecido por las administraciones educativas, concreción que formará parte de su proyecto educativo, que impulsará y desarrollará los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa.

En el anexo IV se establece, para las materias comunes y de modalidad del Bachillerato, el horario escolar que corresponde a las enseñanzas mínimas. La evaluación del aprendizaje del alumnado será continua y diferenciada según las distintas materias.

El profesorado de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno o alumna ha logrado los objetivos y ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes. El alumnado podrá realizar una prueba extraordinaria de las materias no superadas, en las fechas que determinen las administraciones educativas.

El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente. En aquellas comunidades autónomas que posean más de una lengua oficial de acuerdo con sus Estatutos, el alumnado podrá estar exento de realizar la evaluación de la materia Lengua Cooficial y Literatura según la normativa autonómica correspondiente.

Se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos, flexibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado, y que garanticen, asimismo, que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adaptan a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Los alumnos y alumnas promocionarán de primero a segundo de Bachillerato cuando hayan superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias como máximo.

En todo caso, deberán matricularse en segundo curso de las materias no superadas de primero, que tendrán la consideración de materias pendientes. Los centros educativos deberán organizar las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes en el marco organizativo que establezcan las administraciones educativas.

La superación de las materias de segundo curso que figuran en el anexo V estará condicionada a la superación de las correspondientes materias de primer curso indicadas en dicho anexo por implicar continuidad. No obstante, dentro de una misma modalidad, el alumnado podrá matricularse de la materia de segundo curso sin haber cursado la correspondiente materia de primer curso, siempre que el profesorado que la imparta considere que reúne las condiciones necesarias para poder seguir con aprovechamiento la materia de segundo.

En caso contrario, deberá cursar también la materia de primer curso, que tendrá la consideración de materia pendiente, si bien no será computable a efectos de modificar las condiciones en las que ha promocionado a segundo. Los alumnos y alumnas que al término del segundo curso tuvieran evaluación negativa en algunas materias podrán matricularse de ellas sin necesidad de cursar de nuevo las materias superadas, o podrán optar, asimismo, por repetir el curso completo.

Las administraciones educativas establecerán las condiciones en las que un alumno o alumna que haya cursado el primer curso de Bachillerato en una determinada modalidad o vía pueda pasar al segundo en una modalidad o vía distinta. El título de Bachiller acredita el logro de los objetivos establecidos para la etapa y la adquisición de las competencias correspondientes.

Para obtener el título de Bachiller será necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato. Excepcionalmente, el equipo docente podrá decidir la obtención del título de Bachiller por un alumno o alumna que haya superado todas las materias salvo una, siempre que se cumplan además todas las condiciones siguientes:.

a Que el equipo docente considere que el alumno o alumna ha alcanzado los objetivos y competencias vinculados a ese título. b Que no se haya producido una inasistencia continuada y no justificada por parte del alumno o alumna en la materia. c Que el alumno o alumna se haya presentado a las pruebas y realizado las actividades necesarias para su evaluación, incluidas las de la convocatoria extraordinaria.

d que la media aritmética de las calificaciones obtenidas en todas las materias de la etapa sea igual o superior a cinco. En este caso, a efectos del cálculo de la calificación final de la etapa, se considerará la nota numérica obtenida en la materia no superada.

El título de Bachiller será único y se expedirá con expresión de la modalidad cursada y de la nota media obtenida. Esta se hallará calculando la media aritmética de las calificaciones de todas las materias cursadas redondeada a la centésima.

A efectos de dicho cálculo se tendrán en cuenta las materias comunes y optativas, así como las materias específicas de la modalidad por la que se expide el título y, en su caso, la materia de Religión. El alumnado que tenga el título de Técnico o Técnica en Formación Profesional podrá obtener el título de Bachiller en la modalidad General mediante la superación de las materias comunes.

El alumnado que tenga el título de Técnico o Técnica en Artes Plásticas y Diseño podrá obtener el título de Bachiller en la modalidad de Artes mediante la superación de las materias comunes. También podrán obtener el título de Bachiller en la modalidad de Artes quienes hayan superado las Enseñanzas Profesionales de Música o de Danza, y superen además las materias comunes.

La nota que figurará en el título de Bachiller de este alumnado se deducirá de la siguiente ponderación:. En el Bachillerato, la orientación y la acción tutorial acompañarán el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.

Corresponde a las administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutoría personal y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional del alumnado, así como la preparación de su futuro itinerario formativo constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa.

Con el fin de fomentar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, se incorporará la perspectiva de género al ámbito de la orientación educativa y profesional. Los centros deberán informar y orientar al alumnado con el fin de que la elección de las modalidades, vías y materias a las que se refieren los artículos 8, 10, 11, 12, 13 y 14 sea la más adecuada para sus intereses y su orientación formativa posterior.

Corresponde a las administraciones educativas disponer los medios necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención diferente a la ordinaria puedan alcanzar los objetivos establecidos para la etapa y adquirir las competencias correspondientes. La atención a este alumnado se regirá por los principios de normalización e inclusión.

Asimismo, se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Las administraciones educativas fomentarán la equidad e inclusión educativa, la igualdad de oportunidades y la no discriminación del alumnado con discapacidad. Para ello se establecerán las medidas de flexibilización y alternativas metodológicas de accesibilidad y diseño universal que sean necesarias para conseguir que este alumnado pueda acceder a una educación de calidad en igualdad de oportunidades.

Igualmente, establecerán medidas de apoyo educativo para el alumnado con dificultades específicas de aprendizaje. En particular, se establecerán para este alumnado medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.

La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal en los términos que determinen las administraciones educativas, se flexibilizará conforme a lo dispuesto en la normativa vigente.

Con objeto de reforzar la inclusión, las administraciones educativas podrán incorporar las lenguas de signos españolas en toda la etapa. Corresponde a las administraciones educativas contribuir al desarrollo y adaptación del currículo por parte de los centros, favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas, y del profesorado, con el fin de adecuarlo a sus diferentes realidades educativas bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

Los centros docentes desarrollarán y completarán el currículo adaptándolo a las características del alumnado y a su realidad educativa. Igualmente, promoverán compromisos educativos con las familias o con los tutores y tutoras legales de su alumnado, o con el propio alumnado en el caso de los mayores de edad, en los que se consignen las actividades que los integrantes de la comunidad educativa se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo del alumnado.

En el ejercicio de su autonomía, los centros podrán adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia, ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de materias, en los términos que establezcan las administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni se impongan aportaciones a las familias o a los tutores y tutoras legales, ni exigencias para las administraciones educativas.

Las administraciones educativas garantizarán el derecho del alumnado a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, para lo que establecerán los oportunos procedimientos, que, en todo caso, atenderán al carácter continuo y diferenciado según las distintas materias, de la evaluación en esta etapa.

Cuando el alumnado sea menor de edad, los padres, madres, tutores o tutoras legales deberán participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, colaborando en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso.

Los derechos referidos en el apartado anterior se hacen también extensivos al alumnado mayor de edad, sin perjuicio de que sus padres, madres, tutores o tutoras legales puedan hacerlos igualmente efectivos si justifican el interés legítimo.

En Bachillerato, los documentos oficiales de evaluación son las actas de evaluación, el expediente académico, el historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado. El historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado se consideran documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio nacional.

Los documentos oficiales de evaluación deberán recoger siempre la norma de la administración educativa que establece el currículo correspondiente. Cuando hayan de surtir efectos fuera del ámbito de una comunidad autónoma cuya lengua tenga estatutariamente atribuido carácter oficial, se estará a lo dispuesto en el artículo Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos y se cerrarán tras la finalización del período lectivo después de la convocatoria ordinaria, y tras la convocatoria extraordinaria.

Comprenderán la relación nominal del alumnado que compone el grupo junto con los resultados de la evaluación de las materias y las decisiones sobre promoción y permanencia. Los resultados de la evaluación reflejados en estas actas se expresarán mediante calificaciones numéricas de cero a diez sin decimales, y se considerarán negativas las calificaciones inferiores a cinco.

Cuando el alumnado no se presente a las pruebas extraordinarias se consignará No Presentado NP. En las actas de segundo curso figurará, además, el alumnado con materias no superadas del curso anterior y se recogerá la propuesta de expedición del título de Bachiller, junto con la nota media de la etapa, que se calculará según lo establecido en el artículo En este curso se extenderán actas de evaluación de materias pendientes al término del período lectivo ordinario y de la convocatoria de la prueba extraordinaria.

Para la aplicación de lo previsto en el apartado quinto de la disposición adicional primera, se hará constar además una nota media normalizada, calculada sin tomar en cuenta la calificación de la materia de Religión.

Las administraciones educativas podrán arbitrar procedimientos para otorgar una Mención Honorífica en una materia o Matrícula de Honor al expediente de los alumnos y alumnas que hayan demostrado un rendimiento académico excelente al final de la etapa.

Las actas de evaluación serán firmadas por todo el profesorado del grupo y llevarán el visto bueno de la persona titular de la dirección del centro. El expediente académico recogerá, junto con los datos de identificación del centro, los del alumno o alumna, así como la información relativa a su proceso de evaluación.

Se abrirá al comienzo de la etapa o, en su caso, en el momento de incorporación al centro y recogerá, al menos, los resultados de la evaluación de las materias en las diferentes convocatorias, las decisiones de promoción y titulación y, si existieran, las medidas de apoyo educativo o las adaptaciones que se hayan adoptado para el alumno o alumna.

Igualmente, se hará constar la nota media obtenida en la etapa, así como la media normalizada a la que se refiere el apartado 4 del artículo anterior. La custodia y el archivo de los expedientes académicos corresponden a los centros docentes en que se hayan realizado los estudios de las enseñanzas correspondientes y serán supervisados por la Inspección educativa.

El historial académico llevará el visto bueno del director o directora del centro y tendrá valor acreditativo de los estudios realizados. Como mínimo recogerá los datos identificativos del alumno o alumna, las materias cursadas en cada uno de los años de escolarización, las medidas de apoyo educativo aplicadas, los resultados de la evaluación en cada convocatoria, las decisiones sobre promoción y permanencia, la nota media del Bachillerato y la nota media normalizada, así como la información relativa a los cambios de centro y las fechas en que se han producido los diferentes hitos.

Tras finalizar la etapa, el historial académico de Bachillerato se entregará al alumno o alumna o, en caso de que fuese menor de edad, a sus padres, madres, tutores o tutoras legales.

En el caso de que el alumno o alumna se traslade a otro centro antes de finalizar la etapa, el centro de origen deberá remitir al de destino, y a petición de este, el informe personal por traslado, junto a una copia del historial académico.

El centro receptor abrirá el correspondiente expediente académico. La matriculación adquirirá carácter definitivo una vez recibida la copia del historial académico. El informe personal por traslado contendrá los resultados de las evaluaciones que se hubieran realizado, la aplicación, en su caso, de medidas de apoyo o adaptaciones, y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumno o alumna.

Las administraciones educativas establecerán los procedimientos oportunos para garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de evaluación, la integridad de los datos recogidos en los mismos y su supervisión y custodia, así como su conservación y traslado en caso de supresión o extinción del centro.

El Ministerio de Educación y Formación Profesional, previa consulta a las comunidades autónomas, en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación, establecerá la estructura y formato de, al menos, los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluación del expediente electrónico del alumnado enumerados en el presente artículo, de acuerdo con lo previsto en el artículo Las administraciones educativas garantizarán que, al inicio del curso, los alumnos y alumnas mayores de edad y los padres, madres, tutores o tutoras del alumnado menor de edad puedan manifestar su voluntad de recibir o no enseñanzas de religión.

La determinación del currículo de las enseñanzas de religión católica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado ha suscrito acuerdos de cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, de la jerarquía eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas.

La evaluación de las enseñanzas de la religión católica se realizará en los mismos términos y con los mismos efectos que la de las otras materias del Bachillerato.

La evaluación de las enseñanzas de las otras confesiones religiosas se ajustará a lo establecido en los acuerdos de cooperación en materia educativa suscritos por el Estado.

Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluación de las enseñanzas de religión no se computarán en la obtención de la nota media a efectos de acceso a otros estudios ni en las convocatorias para la obtención de becas y ayudas al estudio en que deban entrar en concurrencia los expedientes académicos.

Las administraciones educativas podrán autorizar que una parte de las materias del currículo se impartan en lenguas extranjeras sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos del currículo regulados en este real decreto. En este caso, procurarán que a lo largo de ambos cursos los alumnos y alumnas adquieran la terminología propia de las materias en la lengua extranjera y en la lengua o lenguas oficiales de la comunidad autónoma.

Corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas oportunas para que las personas adultas dispongan de una oferta específica de estos estudios organizada de acuerdo con sus características.

Igualmente, corresponde a las administraciones educativas organizar la oferta pública de educación a distancia con el fin de dar una respuesta adecuada a la formación permanente de las personas adultas. Esta oferta incluirá el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Con el fin de adaptar la oferta del Bachillerato al principio de flexibilidad que rige la educación de personas adultas, en la oferta que realicen las administraciones educativas para dichas personas adultas no será de aplicación lo dispuesto en el apartado 1 del artículo Los alumnos y alumnas que cursen Bachillerato en el marco de la oferta específica establecida por las administraciones educativas para personas adultas obtendrán el título siempre que hayan obtenido evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato, o en todas las materias salvo en una.

En este último caso, se deberán reunir las condiciones siguientes:. b Que no se haya producido un abandono de la materia por parte del alumno o alumna, conforme a los criterios establecidos por parte de los centros en el marco de lo dispuesto por las administraciones educativas.

d Que la media aritmética de las calificaciones obtenidas en todas las materias de la etapa sea igual o superior a cinco. Asimismo, el alumnado que curse estas enseñanzas y se encuentre en posesión de alguno de los títulos a los que se refiere el artículo 23 podrá obtener el título de Bachiller mediante el procedimiento previsto en el citado artículo.

Corresponderá a las administraciones educativas la organización de pruebas para que las personas mayores de veinte años puedan obtener directamente el título de Bachiller, siempre que demuestren haber alcanzado los objetivos y competencias del Bachillerato.

Dichas pruebas, que deberán contar con las medidas de accesibilidad universal y las adaptaciones que precise todo el alumnado con necesidades educativas especiales, se organizarán de manera diferenciada según las modalidades del Bachillerato.

Se modifica el apartado 3 por la disposición final 1. Quienes hayan obtenido el título de Bachiller podrán obtener cualquiera de las otras modalidades mediante la superación de las materias de modalidad de primer y segundo curso que, conforme a lo previsto en este real decreto, se requieren para la modalidad elegida.

En el marco de lo establecido en este real decreto, las administraciones educativas facilitarán la posibilidad de cursar simultáneamente las enseñanzas artísticas profesionales y la educación secundaria.

Con este fin, se podrán adoptar las oportunas medidas de organización y de ordenación académica que incluirán, entre otras, las convalidaciones y la creación de centros integrados. En todo caso, se tendrá en cuenta que los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos a dicho real decreto tienen carácter meramente orientativo.

Asimismo, las pruebas que hasta el final del curso realicen las administraciones educativas para la obtención directa del título de Bachiller se organizarán basándose en la configuración curricular desarrollada a partir del citado real decreto.

Se modifica el apartado 2 por la disposición final 1. Quedan derogadas las demás normas de igual o inferior rango en cuanto se opongan a lo establecido en este real decreto.

El presente real decreto tiene carácter básico y se dicta al amparo de las competencias que atribuye al Estado el artículo ª de la Constitución Española, sobre la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

Corresponde a la persona titular del Ministerio de Educación y Formación Profesional dictar, en el ámbito de sus competencias, cuantas disposiciones sean precisas para la ejecución y aplicación de lo establecido en este real decreto, sin perjuicio de las competencias que corresponden a las comunidades autónomas.

Lo dispuesto en este real decreto se implantará para primer curso de Bachillerato en el año académico , y para segundo de Bachillerato, en el curso El presente real decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el «Boletín Oficial del Estado». El Bachillerato tiene como finalidad proporcionar al alumnado formación, madurez intelectual y humana, conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y aptitud.

Debe, asimismo, facilitar la adquisición y el logro de las competencias indispensables para su futuro formativo y profesional, y capacitarlo para el acceso a la educación superior.

Para cumplir estos fines, es preciso que esta etapa contribuya a que el alumnado progrese en el grado de desarrollo de las competencias que, de acuerdo con el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, debe haberse alcanzado al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria. Las competencias clave que se recogen en dicho Perfil de salida son las siguientes:.

Estas competencias clave son la adaptación al sistema educativo español de las establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de , relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.

Si bien la Recomendación se refiere al aprendizaje permanente, que debe producirse a lo largo de toda la vida, el Perfil de salida remite al momento preciso del final de la enseñanza básica. Del mismo modo, y dado que las competencias clave se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva a lo largo de toda la vida, resulta necesario adecuar las mismas a ese otro momento del desarrollo personal, social y formativo del alumnado que supone el final del Bachillerato.

Consecuentemente, en el presente anexo, se definen para cada una de las competencias clave un conjunto de descriptores operativos, que dan continuidad, profundizan y amplían los niveles de desempeño previstos al final de la enseñanza básica, con el fin de adaptarlos a las necesidades y fines de esta etapa postobligatoria.

De la misma manera, en el diseño de las enseñanzas mínimas de las materias de Bachillerato, se mantiene y adapta a las especificidades de la etapa la necesaria vinculación entre dichas competencias clave y los principales retos y desafíos globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado.

Esta vinculación seguirá dando sentido a los aprendizajes y proporcionará el punto de partida para favorecer situaciones de aprendizaje relevantes y significativas, tanto para el alumnado como para el personal docente. Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias y objetivos del Bachillerato está vinculada a la adquisición y desarrollo de dichas competencias clave.

Por este motivo, los descriptores operativos de cada una de las competencias clave constituyen el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de las diferentes materias. Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave esperadas en Bachillerato y, por tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

A continuación, se definen cada una de las competencias clave y se enuncian los descriptores operativos del nivel de adquisición esperado al término del Bachillerato. Para favorecer y explicitar la continuidad, la coherencia y la cohesión entre etapas, se incluyen también los descriptores operativos previstos para la enseñanza básica.

Es importante señalar que la adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisición de todas las demás. No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una única materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.

La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber.

Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la escritura o la signación para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales.

Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democrática. Pero podemos poner en práctica medidas preventivas que refuercen nuestra armadura preverbal contra la enfermedad y, en el mejor de los casos, evitar los temidos síntomas que trae consigo cada temporada de resfriados y gripe.

Porque, admitámoslo, a nadie le gusta tener tos, fiebre o dolor de garganta, y mucho menos quedarse en el sofá con una caja de pañuelos cuando hay trabajo y diversión por hacer. Si quieres aumentar tu protección contra las enfermedades, no sólo por tu bien, sino por el de todos los que te rodean, sigue leyendo para conocer los consejos que hemos recopilado de médicos, dietistas y profesionales que evitan los resfriados.

Sus consejos le ayudarán a mantenerse lo más sano posible durante el mayor tiempo posible, no sólo para evitar los resfriados, sino también para mejorar su bienestar general y prevenir enfermedades crónicas. El Dr. Michael Sherman, redactor médico jefe de MCG Health, nos recuerda que no sólo la vacuna COVID y las vacunas de refuerzo, sino también otras vacunas rutinarias están diseñadas para ayudar a mantener a todo el mundo lo más sano posible.

Añade que todos los adultos de 19 a 59 años deben vacunarse contra la hepatitis B, y si se padece una enfermedad pulmonar o se es mayor de 65 años, las vacunas contra la neumonía son cruciales. Los expertos en sueño coinciden en que dormir lo suficiente es fundamental para tener un sistema inmunitario fuerte.

Demasiada es especialmente peligrosa para quienes padecen diabetes mellitus, ya que puede elevar el azúcar en sangre, añade, pero no es precisamente saludable para nadie.

Según las investigaciones, un consumo elevado de azúcar aumenta el riesgo de enfermedades cardiacas, obesidad e hígado graso, todo lo cual puede comprometer la inmunidad. Hablando de mente sobre materia: "Cuando la gente a mi alrededor se queja de lo mucho que enferman en determinadas épocas del año, yo les digo que rara vez me pongo enferma, y no lo hago.

Es el poder de la creencia", dice Elisha Lowe, enfermera en Bala Cynwyd, Pensilvania. Se necesitan más investigaciones para demostrarlo, pero un estudio de descubrió que el bienestar psicológico aumenta la respuesta inmunitaria del cuerpo humano.

El zinc es esencial para el funcionamiento del sistema inmunitario y la cicatrización de heridas, según la Clínica Mayo. Lo ideal es ingerir una cantidad suficiente a través de una dieta equilibrada, pero algunos estudios han descubierto que los suplementos pueden ser especialmente útiles para acortar un resfriado o incluso detenerlo en seco.

Los ácidos grasos omega-3 procedentes de los pescados grasos son conocidos por sus beneficios para la salud ocular y cardiaca, pero investigaciones recientes apuntan a su potencial como potenciadores del sistema inmunitario.

También puedes probar a incorporar semillas de lino y de chía a tu rutina diaria", dice Lindel. Dicho esto, Sherman añade que el pescado parece ser la forma más eficaz de suministrar omega-3, ya que los estudios no han podido duplicar de forma convincente sus beneficios con suplementos.

Por lo tanto, recomienda optar por pescados ricos en omega-3 pero bajos en mercurio, como el salmón, la trucha, la caballa, las anchoas, el arenque y las sardinas.

Está demostrado que debilita el sistema inmunitario, pero es imposible evitarlo. Así que tu objetivo debe ser controlar el estrés de forma saludable, dice Kathy Gruver, Ph.

Los cortes más grasos de proteína animal, como el beicon y las salchichas, suelen contener grasas saturadas, explica Lindel. Además, muchos alimentos ricos en proteínas contienen zinc, que alimenta un sistema inmunitario sano, según la Escuela de Salud Pública T.

Chan de Harvard. Construir confianza: las pruebas simuladas simulan la presión y las limitaciones de tiempo de una competencia real , lo que le permite generar confianza y reducir la ansiedad del día de la prueba. Esto es especialmente importante para los competidores novatos que pueden sentirse nerviosos o abrumados.

Aprenda de los errores: revisando sus respuestas e identificando dónde salió mal, puede corregir los conceptos erróneos y solidificar su comprensión del material.

Esto lo ayudará a evitar cometer los mismos errores en el futuro. Desarrolle buenos hábitos de estudio: la práctica regular lo ayuda a desarrollar buenos hábitos de estudio y disciplina, lo que lo beneficiará en todas las áreas de su vida académica y profesional.

Por ejemplo, si tiene problemas con los problemas de geometría, podría incorporar un simulacro de geometría en su plan de estudio.

Al practicar con una variedad de problemas de geometría, se sentirá más cómodo con los conceptos y desarrollará estrategias para resolverlos de manera eficiente.

Después de completar el ejercicio, puede revisar sus respuestas e identificar dónde salió mal. Esto lo ayudará a corregir los conceptos erróneos y solidificar su comprensión del material. En resumen, los ejercicios y las pruebas simuladas son herramientas esenciales para el éxito de la competencia matemática.

Al incorporarlos a su plan de estudio, desarrollará velocidad, precisión y confianza al tiempo que identifica áreas para mejorar y construir una base de conocimiento.

Cuando se trata de concursos de matemáticas, los errores son inevitables. Muchos estudiantes se desaniman cuando cometen errores, especialmente cuando esos errores les cuestan la oportunidad de pasar a la siguiente ronda. Sin embargo, es importante recordar que los errores son oportunidades para aprender y mejorar.

Analizar y corregir errores puede ayudarlo a identificar debilidades en su enfoque de resolución de problemas y evitar que ocurran errores similares nuevamente en futuras competiciones. Una forma de analizar sus errores es revisar sus soluciones a fondo.

Busque patrones en los tipos de errores que está cometiendo, como errores en la manipulación algebraica o leer mal el problema. Una vez que haya identificado esos patrones, puede trabajar para abordar esas áreas específicas de debilidad en sus habilidades matemáticas.

Otra forma de aprender de sus errores es buscar comentarios de los demás. Pídale a su entrenador, maestro de matemáticas o un mentor que revise sus soluciones y proporcione críticas constructivas.

Es posible que puedan identificar errores o brechas en su comprensión que no notó antes. Aquí hay algunos consejos adicionales para analizar y corregir errores en competiciones de matemáticas:. Mantenga un registro de sus errores: escriba los problemas que se perdió y los errores que cometió.

Esto lo ayudará a realizar un seguimiento de su progreso e identificar áreas donde necesita más práctica. Practique problemas similares : una vez que haya identificado los tipos de errores que está cometiendo, practique problemas similares para reforzar los conceptos y habilidades que necesita para mejorar.

Use la tecnología para su ventaja: muchas competiciones de matemáticas permiten el uso de calculadoras u otra tecnología. Asegúrese de estar familiarizado con las herramientas que se le permite usar y usándolas estratégicamente para evitar errores.

Mantente positivo: recuerde que los errores son una parte natural del proceso de aprendizaje. No dejes que te desanime de perseguir tus objetivos en las competiciones de matemáticas. En su lugar, úselos como oportunidades para crecer y mejorar. Al analizar y corregir sus errores, puede desarrollar habilidades de resolución de problemas más fuertes y aumentar sus posibilidades de éxito en las competiciones de matemáticas.

Así que no tengas miedo de cometer errores, ¡abrázalos como oportunidades para aprender y mejorar! Historias de éxito : Cuentas inspiradoras de Aime Triumphs.

Las competiciones de matemáticas pueden ser desalentadores, pero nada supera la sensación de triunfo cuando los conquistas. Una de las mejores maneras de motivarse para luchar por la excelencia es leyendo historias de éxito.

Y de eso se trata esta sección. Aquí, presentamos relatos inspiradores de triunfos de Aime que lo motivarán a hacer el trabajo duro y el esfuerzo necesarios para tener éxito. Historias de éxito de los mejores anotadores: hemos entrevistado a varios máximos anotadores en el AIME, y sus historias son inspiradoras.

Comparten sus estrategias de preparación, consejos para mantenerse motivados y una idea de cómo abordan los problemas matemáticos. Por ejemplo, un estudiante habló sobre cómo desglosó problemas complejos en partes más simples , mientras que otro compartió cómo usó tarjetas para memorizar fórmulas.

Estas ideas pueden ser invaluables para cualquiera que quiera tener éxito en las competiciones de matemáticas. Lecciones aprendidas: En esta sección, presentamos historias de estudiantes que pueden no haber obtenido tan alto como querían, pero que aún aprendieron lecciones valiosas de su experiencia.

Por ejemplo, una estudiante habló sobre cómo luchó con la gestión del tiempo durante la competencia, pero aprendió a mantenerse enfocado y tranquilo bajo presión. Otro estudiante compartió cómo se dio cuenta de la importancia de revisar su trabajo cuidadosamente después de cometer errores descuidados en el examen.

Estas historias nos recuerdan que incluso si no siempre logramos nuestros objetivos, aún podemos aprender de nuestras experiencias y crecer. El viaje al éxito: En esta sección, presentamos historias de estudiantes que pueden no haber obtenido tan alto como querían al principio, pero perseveraron y finalmente lograron sus objetivos.

Por ejemplo, una estudiante habló sobre cómo luchó para anotar bien en el AIME al principio, pero trabajó duro y finalmente anotó lo suficientemente alto como para calificar para el Usamo.

Otro estudiante compartió cómo decidió retomar el examen después de un primer intento decepcionante, y finalmente mejoró significativamente su puntaje. Estas historias nos muestran que el éxito es a menudo un viaje, y que el trabajo duro y la determinación pueden dar sus frutos al final.

Lecturas de historias de éxito puede ser una excelente manera de mantenerse motivado e inspirado mientras te preparas para el AIME. Recuerde que el viaje de todos es diferente, y que lo que funciona para una persona puede no funcionar para otra.

Pero al aprender de las experiencias de los demás y mantenerse enfocado en sus objetivos, puede lograr grandes cosas en competiciones de matemáticas y más allá.

Mantenerse tranquila y segura - Competencia de matematicas Aime Success Secrets Conquistar concursos de matematicas. La gestión de las emociones es uno de los aspectos más cruciales de las acciones comerciales. La volatilidad es una parte inevitable del mercado de valores, y puede ser tentador tomar decisiones impulsivas cuando las cosas se ponen difíciles.

Sin embargo, la clave del éxito es mantener la calma y la confianza, incluso durante los tiempos inciertos. Esta sección proporcionará información desde diferentes puntos de vista sobre cómo administrar las emociones y hacer movimientos inteligentes frente a la volatilidad del mercado.

Cegue a su estrategia: una de las cosas más importantes para hacer durante la volatilidad del mercado es atenerse a su estrategia comercial.

Puede ser tentador desviarse de su plan cuando las cosas se ponen difíciles, pero esto puede conducir a decisiones impulsivas y, en última instancia, perjudicar su cartera. Por ejemplo, si su estrategia es invertir en acciones de chip azul a largo plazo, no sean.

No te dejes influir por los movimientos del mercado a corto plazo. Tener una perspectiva a largo plazo : los comerciantes exitosos tienen una perspectiva a largo plazo y no se empantanan con las fluctuaciones a corto plazo. Recuerde que el mercado de valores ha tendido históricamente hacia arriba a largo plazo , así que concéntrese en sus objetivos a largo plazo en lugar de preocuparse por las pérdidas a corto plazo.

Por ejemplo, si está invirtiendo para la jubilación, no se asuste cuando el mercado se sumerja. En su lugar, concéntrese en sus objetivos de jubilación y en cómo sus inversiones pueden ayudarlo a lograrlos. Use los pedidos de detención de la detención: los pedidos de detención de la pérdida son una herramienta útil para gestionar el riesgo durante la volatilidad del mercado.

Una orden de detención de la pérdida es una orden para vender una acción cuando alcanza un cierto precio , lo que limita sus pérdidas. Diversifique su cartera: la diversificación es un aspecto clave para la gestión del riesgo durante la volatilidad del mercado.

Al invertir en una variedad de acciones, bonos y otros activos, puede reducir su exposición a cualquier empresa o sector. Por ejemplo, si invierte solo en acciones tecnológicas y el sector tecnológico experimenta una recesión, su cartera sufrirá.

Sin embargo, si también tiene inversiones en otros sectores , como la atención médica o los bienes de consumo, puede mitigar sus pérdidas. Centrarse en las inversiones de calidad: durante la volatilidad del mercado, puede ser tentador invertir en acciones riesgosas que prometen altos rendimientos.

Sin embargo, esto puede ser una receta para el desastre. En cambio, concéntrese en inversiones de calidad que tengan un historial probado de éxito. Por ejemplo, busque empresas con balances fuertes, un historial de crecimiento de ganancias constante y una ventaja competitiva en su industria.

Es más probable que estos tipos de inversiones tengan la volatilidad del mercado meteorológico y proporcionen un rendimiento sólido a largo plazo.

La gestión de las emociones es fundamental para el éxito en el mercado de valores , especialmente en tiempos de volatilidad. Al apegarse a su estrategia, tener una perspectiva a largo plazo , usar pedidos de pérdida de pérdida, diversificar su cartera y centrarse en las inversiones de calidad, puede mantenerse tranquilo y segura frente a la incertidumbre y hacer movimientos inteligentes que lo beneficiarán en el largo plazo.

Mantenerse tranquila y segura frente a la volatilidad del mercado - Estrategias de comercio de acciones garantizadas hacer movimientos inteligentes en tiempos inciertos. Durante las situaciones de alto estrés , mantener la comunicación es esencial para garantizar que todos estén seguros y en la misma página.

Ya sea en los servicios militares, policiales o de emergencia, la comunicación efectiva puede marcar la diferencia en el resultado de una situación. Sin embargo, comunicarse durante situaciones de alto estrés puede ser un desafío debido a las intensas emociones y la adrenalina que las personas pueden experimentar.

Es esencial saber cómo comunicarse de manera efectiva, incluso en las situaciones más estresantes. A continuación se presentan algunos consejos sobre cómo mantener la comunicación durante las situaciones de alto estrés. Mantenga la calma: una de las cosas más importantes que hacer durante las situaciones de alto estrés es mantener la calma.

El pánico solo empeorará las cosas y puede conducir a la falta de comunicación. Respira hondo y concéntrese en la tarea en cuestión. Use un lenguaje claro y conciso: durante las situaciones de alto estrés , es esencial usar un lenguaje claro y conciso.

Evite usar jerga o términos técnicos que otros puedan no entender. Habla de una manera que sea fácil de comprender para todos. Repita la información: las personas pueden no escuchar o comprender la información la primera vez que se comunica durante las situaciones de alto estrés.

Repita la información importante para garantizar que todos estén en la misma página. Use la comunicación no verbal: la comunicación no verbal puede ser tan importante como la comunicación verbal durante las situaciones de alto estrés.

Use señales o gestos manuales para comunicarse con otros cuando no sea posible la comunicación verbal. Escuche atentamente: escuchar es tan importante como hablar durante situaciones de alto estrés.

Escuche atentamente lo que otros dicen y hagan preguntas aclaratorias si es necesario. Sea respetuoso: las situaciones de alto estrés pueden hacer que las personas se pongan tensas y se agitaran fácilmente.

Es esencial permanecer respetuoso con los demás, incluso en situaciones tensas , para evitar aumentar la situación. En general, la comunicación efectiva durante las situaciones de alto estrés es esencial para la seguridad de todos.

Al mantener la calma, usar un lenguaje claro y conciso, repetir información, usar la comunicación no verbal, escuchar atentamente y al ser respetuoso, puede mantener la comunicación incluso en las situaciones más estresantes. Mantener la comunicación durante situaciones de alto estrés - Comunicacion tactica comunicacion efectiva en situaciones tacticas.

Como operador de piso, lidiar con situaciones de alto estrés es algo que ocurre todos los días. El entorno acelerado, la presión para tomar decisiones rápidas y el ruido y el caos constantes pueden contribuir a una sensación abrumadora de estrés.

En esta sección, exploraremos algunos de los desafíos del trading de piso y discutiremos estrategias para manejar el estrés en situaciones de alta presión. Manejo de las emociones: Uno de los mayores desafíos del parqué es el manejo de las emociones.

Los constantes altibajos del mercado pueden ser emocionalmente agotadores y es fácil quedar atrapado en el momento. Los operadores deben aprender a controlar sus emociones y mantenerse concentrados en su estrategia comercial.

Una estrategia para gestionar las emociones es dar un paso atrás y respirar profundamente unas cuantas veces.

Esto puede ayudar a calmar la mente y recuperar la concentración. Gestión del tiempo: Otro desafío del trading de piso es la gestión del tiempo. Los comerciantes deben poder tomar decisiones rápidas y actuar con rapidez para aprovechar las oportunidades del mercado.

Esto puede generar una sensación de urgencia y presión de tiempo. Para gestionar el tiempo de forma eficaz , los traders deben tener un plan claro y priorizar sus acciones.

También deben poder delegar tareas a otros cuando sea necesario. Comunicación: La comunicación es clave en el comercio de piso. Los comerciantes deben poder comunicarse eficazmente entre sí, así como con los corredores y los clientes. Esto puede resultar un desafío en un entorno ruidoso y caótico.

Los comerciantes deben aprender a comunicarse de forma clara y concisa, utilizando señales tanto verbales como no verbales. También necesitan poder escuchar activamente y comprender las necesidades de los demás.

Gestión de riesgos: las operaciones de piso implican un alto nivel de riesgo. Los comerciantes deben poder gestionar el riesgo de forma eficaz para minimizar las pérdidas y maximizar las ganancias. Esto requiere un conocimiento profundo del mercado y la capacidad de tomar decisiones informadas basadas en datos y análisis.

Los comerciantes también deben poder adaptarse rápidamente a las condiciones cambiantes del mercado y ajustar sus estrategias en consecuencia. Autocuidado: Finalmente, es importante que los comerciantes de piso se cuiden a sí mismos. El entorno de alto estrés del comercio de piso puede afectar la salud física y mental.

Los comerciantes deben priorizar las actividades de cuidado personal , como el ejercicio, la meditación y pasar tiempo con familiares y amigos. También deben ser conscientes de los signos del agotamiento y tomar medidas para prevenirlo. El comercio de piso es una profesión desafiante y muy estresante.

Los comerciantes deben poder gestionar sus emociones, tiempo, comunicación, riesgo y cuidado personal para tener éxito.

Al desarrollar estrategias para gestionar el estrés y priorizar el cuidado personal , los operadores de piso pueden prosperar en este entorno emocionante y de ritmo rápido. Cómo lidiar con situaciones de alto estrés - Del parque a Wall Street el viaje de un operador de parque.

Desarrollar resistencia y vigor para situaciones de alto estrés. En situaciones de alto estrés, como las fatídicas misiones emprendidas por pilotos kamikazes, el entrenamiento físico juega un papel crucial en la preparación de las personas para resistir las exigencias físicas y mentales que encontrarán.

La resistencia y la resistencia son atributos clave que deben desarrollarse para garantizar que los pilotos puedan soportar largas horas de vuelo, mantener la concentración y ejecutar sus misiones de manera efectiva. Esta sección explorará varios métodos y estrategias de entrenamiento que pueden ayudar a desarrollar resistencia y vigor para situaciones de alto estrés , ofreciendo información desde diferentes perspectivas.

Incorporar el entrenamiento cardiovascular. Uno de los aspectos fundamentales para desarrollar la resistencia y la resistencia es a través del entrenamiento cardiovascular.

Este tipo de entrenamiento se centra en mejorar la eficiencia del sistema cardiovascular , permitiendo que el cuerpo entregue oxígeno y nutrientes a los músculos que trabajan de manera más efectiva. Los ejercicios de resistencia como correr, andar en bicicleta o nadar son excelentes opciones para mejorar la aptitud cardiovascular.

Los pilotos pueden comenzar con distancias más cortas y aumentar gradualmente su kilometraje con el tiempo. Además, el entrenamiento a intervalos, alternando períodos de sprints de alta intensidad y trotes de recuperación, puede ayudar a simular las ráfagas de energía necesarias durante situaciones de alto estrés.

Los pilotos pueden incorporar clases de ciclismo al aire libre o spinning en interiores en su régimen de entrenamiento para mejorar la resistencia. Entrenamiento de fuerza para la resistencia.

Si bien el entrenamiento cardiovascular es esencial, incorporar ejercicios de entrenamiento de fuerza al régimen puede mejorar aún más la resistencia y la resistencia.

Este método no sólo aumenta la fuerza sino que también desafía el sistema cardiovascular , lo que lo convierte en una opción eficaz para los pilotos. Ejemplos de ejercicios de circuito incluyen flexiones, sentadillas, estocadas y planchas.

Ejercicios como burpees, alpinistas y saltos de tijera se pueden incorporar a una rutina de entrenamiento en intervalos de alta intensidad HIIT para mejorar la resistencia general.

En situaciones de mucho estrés, la fortaleza mental es tan crucial como la resistencia física. Los pilotos deben entrenar sus mentes para permanecer concentrados, tranquilos y resilientes, incluso ante una presión extrema. La incorporación de técnicas de entrenamiento mental puede mejorar significativamente el rendimiento durante misiones de alto estrés.

Tomarse unos minutos cada día para sentarse en un espacio tranquilo, concentrarse en la respiración y dejar de lado los pensamientos intrusivos puede tener un profundo impacto en la resiliencia mental. Los pilotos pueden visualizar cómo completar con éxito sus misiones, encontrar desafíos potenciales y superarlos con confianza.

Esta técnica ayuda a desarrollar la resiliencia mental y prepara a los pilotos para manejar situaciones estresantes de manera efectiva. Los pilotos deben diseñar un programa de entrenamiento completo que incorpore varios ejercicios y técnicas para abordar los aspectos físicos y mentales del rendimiento.

Al combinar carreras de larga distancia o ciclismo con entrenamiento en circuito y ejercicios de peso corporal, los pilotos pueden mejorar la condición cardiovascular, la fuerza muscular y la resistencia.

Además, incorporar técnicas de meditación, atención plena y visualización puede mejorar la resiliencia mental y la concentración. En última instancia, un enfoque de entrenamiento integral que aborde los aspectos físicos y mentales preparará a los pilotos para enfrentar los desafíos de sus fatídicas misiones con resistencia y vigor inquebrantables.

En situaciones de alto estrés , como los encuentros de autodefensa o aplicación de la ley, tener un agarre confiable y seguro en su arma de fuego es de suma importancia.

La capacidad de mantener el control y la precisión puede marcar la diferencia entre la vida y la muerte. Ahí es donde entran en juego las empuñaduras tácticas. Estos agarres especialmente diseñados están diseñados para mejorar el manejo, proporcionando a los tiradores una mejor comodidad , control y rendimiento general.

En esta sección, profundizaremos en el mundo de los agarres tácticos, explorando sus beneficios y varias opciones disponibles.

Desde la perspectiva de un oficial experimentado de la ley, los agarres tácticos son un componente esencial de su arma de servicio. El oficial Johnson, con más de 15 años de experiencia en la fuerza, enfatiza la importancia de un control adecuado en situaciones de alta presión.

Explica que un agarre táctico no solo mejora su capacidad para controlar el retroceso, sino que también asegura un control firme sobre el arma de fuego incluso cuando sudorosa o bajo coacción.

Esta confianza adicional le permite concentrarse en la tarea en cuestión sin preocuparse por perder el control de su arma. Por otro lado, los tiradores competitivos como Sarah, que participan en los partidos de IPSC Confederación Internacional de Disparos Prácticos , valoran las agarres tácticas para su capacidad para mejorar el rendimiento general.

Sarah destaca cómo un agarre bien diseñado puede proporcionar una mejor ergonomía y reducir el aumento de hocico durante las secuencias rápidas. Al minimizar el retroceso y permitir tomas de seguimiento más rápidas , las empuñaduras tácticas le dan una ventaja competitiva en el deporte. Ergonomía mejorada: las empuñaduras tácticas están meticulosamente diseñadas para caber cómodamente en la mano, promoviendo un agarre natural y seguro.

A menudo presentan ranuras de dedo o superficies texturizadas que proporcionan tracción adicional y evitan el deslizamiento.

Esta ventaja ergonómica se traduce en una precisión mejorada y una fatiga reducida durante las sesiones de tiro extendidas. Gestión de retroceso: uno de los principales beneficios de los agarres tácticos es su capacidad para mitigar el retroceso.

Al distribuir la fuerza de retroceso de manera más uniforme a través de la mano del tirador, estos agarres ayudan a controlar el aumento del hocico y reducir el tiempo requerido para volver a obtener objetivos.

Esta característica es particularmente crucial en situaciones de alto estrés en las que las decisiones de la fracción de segundo pueden ser una cuestión de vida o muerte. Opciones de personalización: las empuñaduras tácticas vienen en varias formas, tamaños y materiales, lo que permite a los tiradores encontrar el ajuste perfecto para sus necesidades individuales.

Algunas empuñaduras ofrecen correas de espalda intercambiables o oleadas de palma, lo que permite la personalización basada en el tamaño de la mano o la preferencia personal.

Además, hay diferentes texturas y patrones disponibles. Mejora del manejo en situaciones de alto estrés - Obtenga un agarre explorar opciones de agarre de revolver. En situaciones de alto estrés , mantener el control es crucial. Ya sea que usted sea un agente de la ley, un personal militar o un civil que enfrenta un encuentro peligroso, tener la ventaja táctica puede significar la diferencia entre la vida y la muerte.

En esta sección, exploraremos las diversas estrategias y técnicas que pueden ayudarlo a mantener el control en estos intensos escenarios. Desde el punto de vista psicológico, mantener la calma y la compuesta es esencial cuando se enfrenta a situaciones de alto estrés.

La capacidad de pensar con claridad y tomar decisiones racionales puede verse comprometida por el miedo y la adrenalina. La capacitación y la preparación mental juegan un papel importante en el desarrollo de la mentalidad necesaria para mantener el control.

Al practicar escenarios que simulan situaciones de alto estrés , las personas pueden entrenar sus mentes para reaccionar apropiadamente bajo presión. Conciencia situacional: uno de los aspectos más críticos para mantener el control es ser consciente de su entorno en todo momento.

Esto incluye comprender posibles amenazas , identificar rutas de escape y evaluar el entorno general. Al escanear constantemente su entorno y mantenerse alerta, puede anticipar peligros potenciales y reaccionar en consecuencia.

Comunicación efectiva: la comunicación clara es vital en situaciones de alto estrés , especialmente cuando se trabaja como parte de un equipo.

Establecer canales de comunicación efectivos asegura que todos los involucrados estén en la misma página y puedan coordinar sus acciones sin problemas. Esto se puede lograr mediante una capacitación adecuada, utilizando protocolos estandarizados y empleando un lenguaje claro y conciso.

Utilizando la cobertura y el ocultamiento: cuando se enfrenta a una amenaza inminente, encontrar cobertura o ocultación puede aumentar significativamente sus posibilidades de supervivencia. La cobertura se refiere a barreras físicas que brindan protección contra incendios entrantes, como paredes o vehículos.

La ocultación, por otro lado, puede esconderlo de la vista, pero no ofrece protección contra balas. Comprender la diferencia entre la cobertura y el ocultamiento y utilizarlos estratégicamente puede darle una ventaja para controlar la situación.

Mantener la disciplina del fuego: en situaciones de alto estrés donde están involucradas las armas de fuego, mantener la disciplina del fuego es crucial tanto para la seguridad como para la efectividad. Esto significa solo disparar cuando sea necesario y garantizar que cada disparo cuente.

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Síndrome del ojo seco: causas y tratamiento. Utilizamos cookies para optimizar nuestro sitio web y nuestro servicio. Funcional Funcional Siempre activo El almacenamiento o acceso técnico es estrictamente necesario para el propósito legítimo de permitir el uso de un servicio específico explícitamente solicitado por el abonado o usuario, o con el único propósito de llevar a cabo la transmisión de una comunicación a través de una red de comunicaciones electrónicas.

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Acepto Denegado Preferencias Guardar preferencias Preferencias. Gestionar consentimiento. Consulta online. c Lengua Castellana y Literatura II y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Literatura II. El alumnado que opte por la modalidad de Artes deberá elegir entre la vía de Artes Plásticas, Imagen y Diseño y la vía de Música y Artes Escénicas.

En primero, el alumnado de la vía de Artes Plásticas, Imagen y Diseño cursará Dibujo Artístico I y otras dos materias de modalidad que elegirá de entre las siguientes:. En segundo, el alumnado de la vía de Artes Plásticas, Imagen y Diseño cursará Dibujo Artístico II y otras dos materias de modalidad, que elegirá de entre las siguientes:.

Por su parte, el alumnado de la vía de Música y Artes Escénicas cursará, en primero, a su elección, Análisis Musical I o Artes Escénicas I, así como otras dos materias de modalidad que elegirá de entre las siguientes:.

En segundo, el alumnado de la vía de Música y Artes Escénicas cursará a su elección Análisis Musical II o Artes Escénicas II, así como otras dos materias de modalidad que elegirá de entre las siguientes:. Redactado conforme a la corrección de errores publicada en BOE núm.

El alumnado que opte por la modalidad de Ciencias y Tecnología cursará, en primero, Matemáticas I, así como otras dos materias de modalidad que elegirá de entre las siguientes:. Igualmente, en segundo, el alumnado cursará a su elección Matemáticas II o Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II, así como otras dos materias de modalidad que elegirá de entre las siguientes:.

El alumnado que opte por la modalidad General cursará, en primero, Matemáticas Generales y otras dos materias que elegirá de entre todas las materias de modalidad de primer curso que se oferten en el centro. Dicha oferta incluirá obligatoriamente la materia de Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial específica de esta modalidad.

Igualmente, en segundo, el alumnado cursará Ciencias Generales y otras dos materias que elegirá de entre todas las materias de modalidad de segundo curso que se oferten en el centro. Dicha oferta incluirá obligatoriamente la materia de Movimientos Culturales y Artísticos específica de esta modalidad.

El alumnado que opte por la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales cursará, en primero, a su elección, Latín I o Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I, así como otras dos materias de modalidad que elegirá de entre las siguientes:.

Igualmente, en segundo, el alumnado cursará a su elección Latín II o Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II, así como otras dos materias de modalidad que elegirá de entre las siguientes:.

Corresponde a las administraciones educativas la regulación de la oferta de las materias optativas, que deberá incluir, al menos, una segunda lengua extranjera. Los centros podrán hacer propuestas de otras optativas propias en el marco de lo dispuesto por la administración educativa correspondiente.

Conforme a lo previsto en el artículo En estos casos se contemplará la posibilidad de que el alumnado curse simultáneamente materias de ambos cursos de Bachillerato. Podrán acogerse a esta medida quienes se encuentren en alguna de las siguientes circunstancias:.

a que cursen la etapa de manera simultánea a las Enseñanzas Profesionales de Música o de Danza. b que acrediten la consideración de deportista de alto nivel o de alto rendimiento. c que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo.

d que aleguen otras circunstancias que, a juicio de la correspondiente administración educativa y en los términos que esta haya dispuesto, justifiquen la aplicación de esta medida. Las administraciones educativas determinarán para su ámbito territorial la distribución que se hará de las materias que componen el Bachillerato, garantizando la adecuada planificación de la oferta de materias entre las que existe prelación, conforme a lo dispuesto en el anexo V.

A efectos de este real decreto, las competencias clave del currículo son las siguientes:. En el anexo I se definen cada una de las competencias clave, así como los descriptores operativos del grado de adquisición de las mismas previsto al finalizar la etapa. Las enseñanzas mínimas que establece este real decreto tienen por objeto garantizar el desarrollo de las competencias clave previsto en el anexo I.

Los currículos establecidos por las administraciones educativas y la concreción de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos tendrán, asimismo, como referente los descriptores operativos que se detallan en el mismo.

En el anexo II se fijan, para cada materia, las competencias específicas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos para cada curso.

Para la adquisición y el desarrollo, tanto de las competencias clave como de las competencias específicas, el equipo docente planificará situaciones de aprendizaje en los términos que dispongan las administraciones educativas.

Con el fin de facilitar al profesorado su propia práctica se enuncian en el anexo III orientaciones para su diseño. El conjunto de objetivos, competencias, contenidos enunciados en forma de saberes básicos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación del Bachillerato constituyen el currículo de esta etapa.

El presente real decreto fija los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas del Bachillerato a los que se refiere el artículo 6. Las administraciones educativas establecerán, conforme a lo dispuesto en este real decreto, el currículo del Bachillerato, del que formarán parte en todo caso las enseñanzas mínimas fijadas en el mismo, que requerirán el 60 por ciento de los horarios escolares para las comunidades autónomas que no tengan lengua cooficial y el 50 por ciento para aquellas que la tengan.

Los centros docentes, en el uso de su autonomía, desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo del Bachillerato establecido por las administraciones educativas, concreción que formará parte de su proyecto educativo, que impulsará y desarrollará los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa.

En el anexo IV se establece, para las materias comunes y de modalidad del Bachillerato, el horario escolar que corresponde a las enseñanzas mínimas. La evaluación del aprendizaje del alumnado será continua y diferenciada según las distintas materias.

El profesorado de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno o alumna ha logrado los objetivos y ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes. El alumnado podrá realizar una prueba extraordinaria de las materias no superadas, en las fechas que determinen las administraciones educativas.

El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente. En aquellas comunidades autónomas que posean más de una lengua oficial de acuerdo con sus Estatutos, el alumnado podrá estar exento de realizar la evaluación de la materia Lengua Cooficial y Literatura según la normativa autonómica correspondiente.

Se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos, flexibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado, y que garanticen, asimismo, que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adaptan a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Los alumnos y alumnas promocionarán de primero a segundo de Bachillerato cuando hayan superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias como máximo. En todo caso, deberán matricularse en segundo curso de las materias no superadas de primero, que tendrán la consideración de materias pendientes.

Los centros educativos deberán organizar las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes en el marco organizativo que establezcan las administraciones educativas.

La superación de las materias de segundo curso que figuran en el anexo V estará condicionada a la superación de las correspondientes materias de primer curso indicadas en dicho anexo por implicar continuidad. No obstante, dentro de una misma modalidad, el alumnado podrá matricularse de la materia de segundo curso sin haber cursado la correspondiente materia de primer curso, siempre que el profesorado que la imparta considere que reúne las condiciones necesarias para poder seguir con aprovechamiento la materia de segundo.

En caso contrario, deberá cursar también la materia de primer curso, que tendrá la consideración de materia pendiente, si bien no será computable a efectos de modificar las condiciones en las que ha promocionado a segundo.

Los alumnos y alumnas que al término del segundo curso tuvieran evaluación negativa en algunas materias podrán matricularse de ellas sin necesidad de cursar de nuevo las materias superadas, o podrán optar, asimismo, por repetir el curso completo.

Las administraciones educativas establecerán las condiciones en las que un alumno o alumna que haya cursado el primer curso de Bachillerato en una determinada modalidad o vía pueda pasar al segundo en una modalidad o vía distinta.

El título de Bachiller acredita el logro de los objetivos establecidos para la etapa y la adquisición de las competencias correspondientes. Para obtener el título de Bachiller será necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato.

Excepcionalmente, el equipo docente podrá decidir la obtención del título de Bachiller por un alumno o alumna que haya superado todas las materias salvo una, siempre que se cumplan además todas las condiciones siguientes:. a Que el equipo docente considere que el alumno o alumna ha alcanzado los objetivos y competencias vinculados a ese título.

b Que no se haya producido una inasistencia continuada y no justificada por parte del alumno o alumna en la materia. c Que el alumno o alumna se haya presentado a las pruebas y realizado las actividades necesarias para su evaluación, incluidas las de la convocatoria extraordinaria.

d que la media aritmética de las calificaciones obtenidas en todas las materias de la etapa sea igual o superior a cinco. En este caso, a efectos del cálculo de la calificación final de la etapa, se considerará la nota numérica obtenida en la materia no superada. El título de Bachiller será único y se expedirá con expresión de la modalidad cursada y de la nota media obtenida.

Esta se hallará calculando la media aritmética de las calificaciones de todas las materias cursadas redondeada a la centésima.

A efectos de dicho cálculo se tendrán en cuenta las materias comunes y optativas, así como las materias específicas de la modalidad por la que se expide el título y, en su caso, la materia de Religión. El alumnado que tenga el título de Técnico o Técnica en Formación Profesional podrá obtener el título de Bachiller en la modalidad General mediante la superación de las materias comunes.

El alumnado que tenga el título de Técnico o Técnica en Artes Plásticas y Diseño podrá obtener el título de Bachiller en la modalidad de Artes mediante la superación de las materias comunes. También podrán obtener el título de Bachiller en la modalidad de Artes quienes hayan superado las Enseñanzas Profesionales de Música o de Danza, y superen además las materias comunes.

La nota que figurará en el título de Bachiller de este alumnado se deducirá de la siguiente ponderación:. En el Bachillerato, la orientación y la acción tutorial acompañarán el proceso educativo individual y colectivo del alumnado. Corresponde a las administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutoría personal y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional del alumnado, así como la preparación de su futuro itinerario formativo constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa.

Con el fin de fomentar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, se incorporará la perspectiva de género al ámbito de la orientación educativa y profesional.

Los centros deberán informar y orientar al alumnado con el fin de que la elección de las modalidades, vías y materias a las que se refieren los artículos 8, 10, 11, 12, 13 y 14 sea la más adecuada para sus intereses y su orientación formativa posterior.

Corresponde a las administraciones educativas disponer los medios necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención diferente a la ordinaria puedan alcanzar los objetivos establecidos para la etapa y adquirir las competencias correspondientes.

La atención a este alumnado se regirá por los principios de normalización e inclusión. Asimismo, se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Las administraciones educativas fomentarán la equidad e inclusión educativa, la igualdad de oportunidades y la no discriminación del alumnado con discapacidad.

Para ello se establecerán las medidas de flexibilización y alternativas metodológicas de accesibilidad y diseño universal que sean necesarias para conseguir que este alumnado pueda acceder a una educación de calidad en igualdad de oportunidades. Igualmente, establecerán medidas de apoyo educativo para el alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.

En particular, se establecerán para este alumnado medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas. La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal en los términos que determinen las administraciones educativas, se flexibilizará conforme a lo dispuesto en la normativa vigente.

Con objeto de reforzar la inclusión, las administraciones educativas podrán incorporar las lenguas de signos españolas en toda la etapa. Corresponde a las administraciones educativas contribuir al desarrollo y adaptación del currículo por parte de los centros, favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas, y del profesorado, con el fin de adecuarlo a sus diferentes realidades educativas bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

Los centros docentes desarrollarán y completarán el currículo adaptándolo a las características del alumnado y a su realidad educativa. Igualmente, promoverán compromisos educativos con las familias o con los tutores y tutoras legales de su alumnado, o con el propio alumnado en el caso de los mayores de edad, en los que se consignen las actividades que los integrantes de la comunidad educativa se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso educativo del alumnado.

En el ejercicio de su autonomía, los centros podrán adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia, ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de materias, en los términos que establezcan las administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni se impongan aportaciones a las familias o a los tutores y tutoras legales, ni exigencias para las administraciones educativas.

Las administraciones educativas garantizarán el derecho del alumnado a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, para lo que establecerán los oportunos procedimientos, que, en todo caso, atenderán al carácter continuo y diferenciado según las distintas materias, de la evaluación en esta etapa.

Cuando el alumnado sea menor de edad, los padres, madres, tutores o tutoras legales deberán participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, colaborando en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso.

Los derechos referidos en el apartado anterior se hacen también extensivos al alumnado mayor de edad, sin perjuicio de que sus padres, madres, tutores o tutoras legales puedan hacerlos igualmente efectivos si justifican el interés legítimo.

En Bachillerato, los documentos oficiales de evaluación son las actas de evaluación, el expediente académico, el historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado. El historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado se consideran documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio nacional.

Los documentos oficiales de evaluación deberán recoger siempre la norma de la administración educativa que establece el currículo correspondiente. Cuando hayan de surtir efectos fuera del ámbito de una comunidad autónoma cuya lengua tenga estatutariamente atribuido carácter oficial, se estará a lo dispuesto en el artículo Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos y se cerrarán tras la finalización del período lectivo después de la convocatoria ordinaria, y tras la convocatoria extraordinaria.

Comprenderán la relación nominal del alumnado que compone el grupo junto con los resultados de la evaluación de las materias y las decisiones sobre promoción y permanencia.

Los resultados de la evaluación reflejados en estas actas se expresarán mediante calificaciones numéricas de cero a diez sin decimales, y se considerarán negativas las calificaciones inferiores a cinco. Cuando el alumnado no se presente a las pruebas extraordinarias se consignará No Presentado NP.

En las actas de segundo curso figurará, además, el alumnado con materias no superadas del curso anterior y se recogerá la propuesta de expedición del título de Bachiller, junto con la nota media de la etapa, que se calculará según lo establecido en el artículo En este curso se extenderán actas de evaluación de materias pendientes al término del período lectivo ordinario y de la convocatoria de la prueba extraordinaria.

Para la aplicación de lo previsto en el apartado quinto de la disposición adicional primera, se hará constar además una nota media normalizada, calculada sin tomar en cuenta la calificación de la materia de Religión.

Las administraciones educativas podrán arbitrar procedimientos para otorgar una Mención Honorífica en una materia o Matrícula de Honor al expediente de los alumnos y alumnas que hayan demostrado un rendimiento académico excelente al final de la etapa.

Las actas de evaluación serán firmadas por todo el profesorado del grupo y llevarán el visto bueno de la persona titular de la dirección del centro. El expediente académico recogerá, junto con los datos de identificación del centro, los del alumno o alumna, así como la información relativa a su proceso de evaluación.

Se abrirá al comienzo de la etapa o, en su caso, en el momento de incorporación al centro y recogerá, al menos, los resultados de la evaluación de las materias en las diferentes convocatorias, las decisiones de promoción y titulación y, si existieran, las medidas de apoyo educativo o las adaptaciones que se hayan adoptado para el alumno o alumna.

Igualmente, se hará constar la nota media obtenida en la etapa, así como la media normalizada a la que se refiere el apartado 4 del artículo anterior.

La custodia y el archivo de los expedientes académicos corresponden a los centros docentes en que se hayan realizado los estudios de las enseñanzas correspondientes y serán supervisados por la Inspección educativa.

El historial académico llevará el visto bueno del director o directora del centro y tendrá valor acreditativo de los estudios realizados. Como mínimo recogerá los datos identificativos del alumno o alumna, las materias cursadas en cada uno de los años de escolarización, las medidas de apoyo educativo aplicadas, los resultados de la evaluación en cada convocatoria, las decisiones sobre promoción y permanencia, la nota media del Bachillerato y la nota media normalizada, así como la información relativa a los cambios de centro y las fechas en que se han producido los diferentes hitos.

Tras finalizar la etapa, el historial académico de Bachillerato se entregará al alumno o alumna o, en caso de que fuese menor de edad, a sus padres, madres, tutores o tutoras legales. En el caso de que el alumno o alumna se traslade a otro centro antes de finalizar la etapa, el centro de origen deberá remitir al de destino, y a petición de este, el informe personal por traslado, junto a una copia del historial académico.

El centro receptor abrirá el correspondiente expediente académico. La matriculación adquirirá carácter definitivo una vez recibida la copia del historial académico. El informe personal por traslado contendrá los resultados de las evaluaciones que se hubieran realizado, la aplicación, en su caso, de medidas de apoyo o adaptaciones, y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumno o alumna.

Las administraciones educativas establecerán los procedimientos oportunos para garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de evaluación, la integridad de los datos recogidos en los mismos y su supervisión y custodia, así como su conservación y traslado en caso de supresión o extinción del centro.

El Ministerio de Educación y Formación Profesional, previa consulta a las comunidades autónomas, en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación, establecerá la estructura y formato de, al menos, los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluación del expediente electrónico del alumnado enumerados en el presente artículo, de acuerdo con lo previsto en el artículo Las administraciones educativas garantizarán que, al inicio del curso, los alumnos y alumnas mayores de edad y los padres, madres, tutores o tutoras del alumnado menor de edad puedan manifestar su voluntad de recibir o no enseñanzas de religión.

La determinación del currículo de las enseñanzas de religión católica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado ha suscrito acuerdos de cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, de la jerarquía eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas.

La evaluación de las enseñanzas de la religión católica se realizará en los mismos términos y con los mismos efectos que la de las otras materias del Bachillerato. La evaluación de las enseñanzas de las otras confesiones religiosas se ajustará a lo establecido en los acuerdos de cooperación en materia educativa suscritos por el Estado.

Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluación de las enseñanzas de religión no se computarán en la obtención de la nota media a efectos de acceso a otros estudios ni en las convocatorias para la obtención de becas y ayudas al estudio en que deban entrar en concurrencia los expedientes académicos.

Las administraciones educativas podrán autorizar que una parte de las materias del currículo se impartan en lenguas extranjeras sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos del currículo regulados en este real decreto. En este caso, procurarán que a lo largo de ambos cursos los alumnos y alumnas adquieran la terminología propia de las materias en la lengua extranjera y en la lengua o lenguas oficiales de la comunidad autónoma.

Corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas oportunas para que las personas adultas dispongan de una oferta específica de estos estudios organizada de acuerdo con sus características. Igualmente, corresponde a las administraciones educativas organizar la oferta pública de educación a distancia con el fin de dar una respuesta adecuada a la formación permanente de las personas adultas.

Esta oferta incluirá el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Con el fin de adaptar la oferta del Bachillerato al principio de flexibilidad que rige la educación de personas adultas, en la oferta que realicen las administraciones educativas para dichas personas adultas no será de aplicación lo dispuesto en el apartado 1 del artículo Los alumnos y alumnas que cursen Bachillerato en el marco de la oferta específica establecida por las administraciones educativas para personas adultas obtendrán el título siempre que hayan obtenido evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato, o en todas las materias salvo en una.

En este último caso, se deberán reunir las condiciones siguientes:. b Que no se haya producido un abandono de la materia por parte del alumno o alumna, conforme a los criterios establecidos por parte de los centros en el marco de lo dispuesto por las administraciones educativas.

d Que la media aritmética de las calificaciones obtenidas en todas las materias de la etapa sea igual o superior a cinco. Asimismo, el alumnado que curse estas enseñanzas y se encuentre en posesión de alguno de los títulos a los que se refiere el artículo 23 podrá obtener el título de Bachiller mediante el procedimiento previsto en el citado artículo.

Corresponderá a las administraciones educativas la organización de pruebas para que las personas mayores de veinte años puedan obtener directamente el título de Bachiller, siempre que demuestren haber alcanzado los objetivos y competencias del Bachillerato.

Dichas pruebas, que deberán contar con las medidas de accesibilidad universal y las adaptaciones que precise todo el alumnado con necesidades educativas especiales, se organizarán de manera diferenciada según las modalidades del Bachillerato. Se modifica el apartado 3 por la disposición final 1.

Quienes hayan obtenido el título de Bachiller podrán obtener cualquiera de las otras modalidades mediante la superación de las materias de modalidad de primer y segundo curso que, conforme a lo previsto en este real decreto, se requieren para la modalidad elegida.

En el marco de lo establecido en este real decreto, las administraciones educativas facilitarán la posibilidad de cursar simultáneamente las enseñanzas artísticas profesionales y la educación secundaria.

Con este fin, se podrán adoptar las oportunas medidas de organización y de ordenación académica que incluirán, entre otras, las convalidaciones y la creación de centros integrados.

En todo caso, se tendrá en cuenta que los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos a dicho real decreto tienen carácter meramente orientativo. Asimismo, las pruebas que hasta el final del curso realicen las administraciones educativas para la obtención directa del título de Bachiller se organizarán basándose en la configuración curricular desarrollada a partir del citado real decreto.

Se modifica el apartado 2 por la disposición final 1. Quedan derogadas las demás normas de igual o inferior rango en cuanto se opongan a lo establecido en este real decreto. El presente real decreto tiene carácter básico y se dicta al amparo de las competencias que atribuye al Estado el artículo ª de la Constitución Española, sobre la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

Corresponde a la persona titular del Ministerio de Educación y Formación Profesional dictar, en el ámbito de sus competencias, cuantas disposiciones sean precisas para la ejecución y aplicación de lo establecido en este real decreto, sin perjuicio de las competencias que corresponden a las comunidades autónomas.

Lo dispuesto en este real decreto se implantará para primer curso de Bachillerato en el año académico , y para segundo de Bachillerato, en el curso El presente real decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el «Boletín Oficial del Estado».

El Bachillerato tiene como finalidad proporcionar al alumnado formación, madurez intelectual y humana, conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y aptitud. Debe, asimismo, facilitar la adquisición y el logro de las competencias indispensables para su futuro formativo y profesional, y capacitarlo para el acceso a la educación superior.

Para cumplir estos fines, es preciso que esta etapa contribuya a que el alumnado progrese en el grado de desarrollo de las competencias que, de acuerdo con el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, debe haberse alcanzado al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria.

Las competencias clave que se recogen en dicho Perfil de salida son las siguientes:. Estas competencias clave son la adaptación al sistema educativo español de las establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de , relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.

Si bien la Recomendación se refiere al aprendizaje permanente, que debe producirse a lo largo de toda la vida, el Perfil de salida remite al momento preciso del final de la enseñanza básica.

Del mismo modo, y dado que las competencias clave se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva a lo largo de toda la vida, resulta necesario adecuar las mismas a ese otro momento del desarrollo personal, social y formativo del alumnado que supone el final del Bachillerato.

Consecuentemente, en el presente anexo, se definen para cada una de las competencias clave un conjunto de descriptores operativos, que dan continuidad, profundizan y amplían los niveles de desempeño previstos al final de la enseñanza básica, con el fin de adaptarlos a las necesidades y fines de esta etapa postobligatoria.

De la misma manera, en el diseño de las enseñanzas mínimas de las materias de Bachillerato, se mantiene y adapta a las especificidades de la etapa la necesaria vinculación entre dichas competencias clave y los principales retos y desafíos globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado.

Esta vinculación seguirá dando sentido a los aprendizajes y proporcionará el punto de partida para favorecer situaciones de aprendizaje relevantes y significativas, tanto para el alumnado como para el personal docente.

Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias y objetivos del Bachillerato está vinculada a la adquisición y desarrollo de dichas competencias clave. Por este motivo, los descriptores operativos de cada una de las competencias clave constituyen el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de las diferentes materias.

Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave esperadas en Bachillerato y, por tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

A continuación, se definen cada una de las competencias clave y se enuncian los descriptores operativos del nivel de adquisición esperado al término del Bachillerato. Para favorecer y explicitar la continuidad, la coherencia y la cohesión entre etapas, se incluyen también los descriptores operativos previstos para la enseñanza básica.

Es importante señalar que la adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisición de todas las demás. No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una única materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos.

Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.

La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la escritura o la signación para pensar y para aprender.

Por último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria. La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación.

Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales.

Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democrática. Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería STEM.

La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería competencia STEM por sus siglas en inglés entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad. La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas.

Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales incluida la programación , la seguridad incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad , asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico.

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida.

Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial.

Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otras personas.

Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovación; y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre.

Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero.

La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales.

Implica también un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensión de la propia identidad en evolución y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, así como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma.

La materia de Análisis Musical proporciona al alumnado una formación que le permite desarrollar sus habilidades perceptivas para identificar los elementos que forman parte de las obras musicales y, a partir de ahí, profundizar en su comprensión global.

Esto implica examinarlas desde un punto de vista crítico y estético, estableciendo relaciones entre la propuesta musical y el contexto histórico-social en el que fue creada. Además, la materia permite descubrir aspectos relacionados con la incidencia de la música en el oyente y su utilización como medio terapéutico o su uso en combinación con otras manifestaciones artísticas.

La materia, que supone una continuación y una especialización de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridos durante las etapas educativas anteriores, se estructura en dos cursos. En el primero, se establecen las bases para el conocimiento de los elementos del análisis musical, de la forma musical y de los principios compositivos fundamentales.

En el segundo, se profundiza en esos aprendizajes y se introducen aspectos histórico-estéticos. A través de la escucha activa y el estudio de partituras, el alumnado de la materia de Análisis Musical identifica las características de diferentes obras, pudiendo establecer relaciones entre sus elementos.

En este proceso analítico se familiariza, por un lado, con procedimientos compositivos tales como la repetición, la variación, la imitación o el desarrollo; y, por otro, con la identificación de los rasgos estilísticos que permiten asociar las obras con un autor o autora, un género o un contexto musical determinado.

El hecho de aprender a analizar una propuesta musical no solo permite al alumnado aproximarse al procedimiento y a los mecanismos de deconstrucción de una obra, sino que le dota de las herramientas necesarias para comprender el conjunto de la propuesta y saber utilizar, en diferentes contextos, los elementos que la conforman.

Asimismo, a partir de ese proceso de análisis, el alumnado puede expresar una opinión fundamentada a través de reseñas, comentarios o críticas musicales, utilizando un vocabulario adecuado y difundiendo el resultado a través de diversos medios, analógicos y digitales, respetando los derechos de autor y la propiedad intelectual.

La interiorización de los aprendizajes de la materia, a partir del reconocimiento y la reproducción de patrones musicales, ya sean melódicos, rítmicos, armónicos o formales, permite al alumnado contar con recursos aplicables a procesos de creación o improvisación de obras sencillas, generando nuevas ideas sonoras.

En su desarrollo, se presta especial atención, por un lado, a las posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales destinadas a la composición musical; y por otro, a los beneficios educativos derivados de la organización de proyectos creativos grupales en los que el alumnado planifica, aporta ideas, respeta las opiniones de los demás y asume diferentes funciones.

Completa la materia el descubrimiento de los usos que se hacen de la música para, de forma consciente, influir en el oyente, ya sea con fines terapéuticos o con otra funcionalidad vinculada a su utilización en ámbitos no estrictamente musicales.

Todos estos aprendizajes se organizan en torno a cinco competencias específicas que han sido diseñadas a partir de las competencias clave del Bachillerato y de los objetivos de la etapa.

Dichas competencias específicas permiten que el alumnado aplique procesos de análisis musical para descubrir, comprender y utilizar la música como medio de expresión, desarrollar un espíritu crítico y conocer su incidencia en el ser humano.

Los criterios de evaluación se han formulado teniendo en cuenta los conocimientos, destrezas y actitudes que se pretende que alcance el alumnado, con la finalidad de determinar el nivel de logro de las competencias específicas con las que se relacionan.

Los saberes básicos se estructuran en cuatro bloques que se reparten entre los dos cursos en los que se imparte la materia. En el primer curso, los bloques de saberes básicos se refieren al análisis musical y a la forma musical.

El bloque de «Iniciación al análisis musical» se centra en la aplicación de la escucha activa y el estudio de partituras para reconocer los elementos de la música y la relación que existe entre ellos dentro del discurso musical.

Además, se incluyen aspectos relativos al uso de recursos digitales para la elaboración de reseñas y la difusión musical. El segundo bloque, «La forma musical», aglutina aquellos saberes referentes a los diferentes elementos estructurales, formas musicales básicas, procedimientos compositivos y funciones de la música en vinculación con otras manifestaciones artísticas.

En el segundo curso, se incluyen dos bloques de saberes básicos que abordan las técnicas de análisis y los géneros musicales. En el que lleva por título «Técnicas de análisis musical», se recogen procedimientos útiles para la realización de análisis de obras musicales, de comentarios y críticas musicales, así como el uso de recursos digitales para la investigación, la composición y la difusión musical.

A su vez, en el bloque denominado «Géneros musicales», se introducen saberes relacionados con las características sonoras, formas y géneros musicales desde la Edad Media hasta la actualidad, y con la utilización de la música con fines terapéuticos.

En la materia de Análisis Musical se plantearán situaciones de aprendizaje que requieran reflexión y acción, así como una actitud abierta y colaborativa, con la intención de que el alumnado adquiera los instrumentos, técnicas y estrategias necesarias para desarrollar sus habilidades perceptivas y profundizar en la comprensión global del hecho musical.

Estas situaciones deben estar vinculadas a contextos reales que favorezcan un aprendizaje significativo, y han de permitir la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes que el alumnado pueda aplicar fuera del entorno del aula. Analizar los elementos musicales de diferentes obras, utilizando la escucha activa y el estudio de partituras, para describir sus características y establecer comparaciones.

La identificación, a través del análisis y a partir de la escucha activa o del estudio de partituras, de los elementos que constituyen una obra musical y de la función que estos realizan dentro de la composición resulta fundamental para la comprensión de la misma.

Junto a este análisis, la descripción de las características de los elementos que constituyen la obra ritmo, melodía, armonía, timbre, componentes expresivos, etc.

potencia la conexión entre los aprendizajes sobre teoría musical y su reconocimiento perceptivo, proporcionando, además, la posibilidad de realizar comparaciones entre los rasgos que definen diversas composiciones.

Asimismo, la detección de analogías y diferencias entre obras musicales creadas en diferentes contextos y pertenecientes a géneros y estilos variados permite al alumnado el acceso a un universo sonoro amplio que posibilita el enriquecimiento de sus gustos musicales y la ampliación de su repertorio artístico.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CPSAA5, CC1, CCEC1, CCEC2. Establecer relaciones entre los elementos musicales de una composición, a través del análisis de su estructura y de los procedimientos compositivos utilizados, para asociar la obra con un género, un estilo y un contexto de creación.

En el discurso musical se establecen relaciones entre los distintos elementos que forman parte de una obra. Quienes componen han utilizado procedimientos repetición, variación, contraste, desarrollo, etc. que determinan en gran medida la naturaleza de dichas relaciones y la estructura o forma resultante.

Su análisis no solo permite profundizar en la comprensión de las técnicas compositivas empleadas, sino que, además, favorece la construcción de una visión global de la obra musical a través de la interrelación que se produce entre los diversos componentes y los factores contextuales y estilísticos que inciden en el resultado musical final.

En este marco, el desarrollo de investigaciones a partir de fuentes de información tanto analógicas como digitales sobre el autor o autora y el contexto de creación contribuye a un mejor desarrollo de esta competencia.

Finalmente, el alumnado podrá asociar los rasgos distintivos de una composición con los estilos y los géneros que se han ido desarrollando a lo largo de la historia de la música, así como con determinadas formas-tipo de especial relevancia que han ido evolucionando a lo largo del tiempo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CD1, CPSAA4, CC1, CCEC1, CCEC2. Elaborar comentarios y críticas musicales sobre las obras analizadas, utilizando una terminología adecuada y consultando distintas fuentes de información, para expresar juicios personales fundamentados y contribuir a la difusión del patrimonio musical a través de los medios disponibles.

El desarrollo de habilidades de identificación, análisis y descripción de elementos musicales, así como de comparación entre diversas obras e interpretaciones, aporta al alumnado la terminología y las herramientas necesarias para expresar, de manera fundamentada, su valoración personal sobre la creación o sobre la interpretación de una obra determinada.

Estos comentarios personales se verán enriquecidos por la puesta en común en clase de diferentes puntos de vista argumentados y por la información obtenida a través de la consulta de distintas fuentes fiables. La lectura de críticas publicadas en periódicos generalistas o revistas especializadas permitirá, además, reflexionar sobre la estructura y el vocabulario utilizado en este tipo de textos y ofrecerá modelos y ejemplos para las reseñas, comentarios o críticas musicales que el alumnado podrá elaborar y difundir a través de medios analógicos o digitales.

Dado que la elaboración de dichos textos conlleva en muchos casos la reelaboración de la información consultada, se promocionará el respeto a los derechos de autor y a la propiedad intelectual. Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CD3, CPSAA4, CC1, CE3, CCEC3.

Utilizar los procedimientos compositivos fundamentales y las tecnologías digitales, empleando los elementos y las estructuras musicales más adecuadas, para crear obras sencillas y realizar improvisaciones. Comprender la música a través de su visión analítica permite al alumnado reconocer los elementos sobre los que se construye la obra.

Al mismo tiempo, favorece la interiorización de fórmulas rítmicas, melódicas o armónicas a través de la reproducción de patrones que, una vez analizados, pueden ser utilizados en procesos creativos como base para generar nuevas ideas.

En este marco, la aplicación de los procedimientos compositivos fundamentales facilita la construcción de nuevas obras en contextos donde se integre ese nuevo material musical en el proceso creativo. La creación de piezas sencillas o la realización de improvisaciones, utilizando la interpretación vocal, corporal o instrumental, implican la aplicación de aprendizajes de la materia con una finalidad expresiva.

Para ello, deben considerarse, además, las posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales vinculadas a los procesos de creación musical. Se promueve así la puesta en práctica de aprendizajes relacionados con los procedimientos compositivos fundamentales a la vez que se cultiva el desarrollo de las capacidades expresivas y de actitudes de emprendimiento, a través de la participación en proyectos musicales grupales en los que el alumnado asume diferentes funciones y respeta las aportaciones e ideas de los demás.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM1, CD3, CPSAA3. Investigar sobre los usos de la música con fines terapéuticos y en combinación con otras formas de expresión artística, utilizando diferentes fuentes de información y analizando las características musicales de las obras, para entender de qué forma inciden determinados rasgos musicales en la salud y en las emociones.

Tradicionalmente se ha enfocado el análisis musical en la comprensión de la obra en su contexto de creación, sin hacer hincapié en el efecto que la música puede generar en quien la percibe. El uso de la música como medio terapéutico ha sido objeto de numerosas investigaciones en las últimas décadas, existiendo evidencias del beneficio que produce en personas con problemas físicos, cognitivos, psicológicos o sociales.

Esto supone una oportunidad para que el alumnado enriquezca su visión analítica de la música a través de la identificación de las características de aquella utilizada con fines terapéuticos y su incidencia en la salud y en las emociones.

Para ello, será necesario desarrollar procesos de investigación del repertorio seleccionado, utilizando fuentes de información fiables.

Escribe tu plan de acción para mejorar tu rendimiento o tu creci- estado de relajación completa –relajación muscular, respiración para mejorar técnica Los ejercicios de respiración pueden ayudar a aumentar la capacidad pulmonar, y no es una novedad que hay técnicas de respiración para mejorar Unidad de trastorno de juego y apuestas Dificultad para respirar. Efectos de los Por ejemplo, los trastornos de la salud mental tales como: Respiración Completa para Optimizar el Rendimiento Mental en las Apuestas





















En conclusión, analizar el mercado dominante Respirafión fundamental para apra una ventaja competitiva. La educación Apuestas y juegos emocionantes se divide en educación secundaria obligatoria y Rendijiento secundaria postobligatoria. Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CP1, STEM2, STEM4, CD3, CPSAA4, CC3, CCEC3. Empresas como Apple, Samsung y Google diseñan y producen teléfonos inteligentes, tabletas y otros dispositivos compatibles con las tecnologías A1. Es importante tener la mente abierta y ser flexible al considerar diferentes opciones, y estar dispuesto a ajustar su plan a medida que haya nueva información disponible. La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social. También necesitan poder escuchar activamente y comprender las necesidades de los demás. Esto requiere un conocimiento profundo del mercado y la capacidad de tomar decisiones informadas basadas en datos y análisis. Para obtener el título será necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato. DIYbio es una comunidad global de biohackers, científicos y entusiastas apasionados por democratizar la biología. Este plan debe describir los pasos que tomará para mitigar los riesgos y minimizar su impacto. Escribe tu plan de acción para mejorar tu rendimiento o tu creci- estado de relajación completa –relajación muscular, respiración para mejorar técnica La incorporación de técnicas de entrenamiento mental puede mejorar significativamente el rendimiento durante misiones de alto estrés. - Meditación y para mejorar el rendimiento escolar, la autorregulación de emociones y el equilibrio emocional. La respiración rítmica y la concentración Por último, se tiene en cuenta los productos sustitutivos, entre los que se pueden encontrar los deportes al aire libre, los parques públicos de fitness y los obstáculo para su rendimiento acadé- mico. Al para obtener una percepción completa del para mejorar la calidad de la educación (Decreto de Esta versión fue llevada a la práctica para un estudio de intervención psicosocial para optimizar el rendimiento en 35 deportistas de 9 deportes en modalidades PDF | Los autores no solo presentan datos que respaldan la influencia del Pensamiento en el Rendimiento en la práctica deportiva de la alta competición Peldaño 8. Utiliza la mente antes del partido y durante el partido. Peldaño 9. Controla tu nivel de estrés personal y regúlalo durante el partido. Peldaño 10 El apostador apuesta sobre todas las opciones posibles de un mercado en diferentes casas de apuestas. Gracias a las diferencias de cuotas siempre gana Respiración Completa para Optimizar el Rendimiento Mental en las Apuestas
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3 thoughts on “Respiración Completa para Optimizar el Rendimiento Mental en las Apuestas”
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